自閉癥教師手冊1

1、自閉癥教師手冊楊宗仁 李惠藺撰第一章 概論前言 依據(jù)教育部特殊教育學生人數(shù)的統(tǒng)計資料，自閉癥的學生人數(shù)增加的速度遠較身心障礙學生高出許多。八十八年度教育部的特殊教育統(tǒng)計年報(教育部，1999)高中職以下自閉癥學生的總數(shù)是823人，佔身障生總?cè)藬?shù)59419人的.5，而九十六年度教育部的特殊教育統(tǒng)計年報(教育部，2007)高中職以下的自閉癥學生人數(shù)為5439人約佔身障生總?cè)藬?shù)85947人的6.3%，在八年之間高中職以下自閉癥的絕對人數(shù)增加了6.6倍，而相對於身障生總?cè)藬?shù)也增加了4.3倍。而學前自閉癥學生的人數(shù)佔身障生的比率則更高了，八十八年度教育部的特殊教育統(tǒng)計年報(教育部，1999)學前自閉癥學

2、生人數(shù)只有53人，是學前身障生人數(shù)988人的5.4%，而九十六年度教育部的特殊教育統(tǒng)計年報(教育部，2007)學前自閉癥學生人數(shù)有1089人，是學前身障生人數(shù)9860人的11.0%，就絕對人數(shù)來說，八年之間學前自閉癥學生人數(shù)增加了20.5倍，就相對於身障生總?cè)藬?shù)來說，八年之間也增加了2.0倍。不論增加的原因是亞斯伯格癥與其他的亞型加入診斷，或者是社會大眾的警覺度比較高，或者是其他原因造成出現(xiàn)率的增加，只要進了教育系統(tǒng)，老師們都要想辦法輔導他們，這也是本文撰寫的主要目的。對於自閉癥的生理成因研究雖然已有相當?shù)倪M展，但離以醫(yī)療方式治癒自閉癥仍有很長的一段距離。因此本手冊的撰寫也是以教育性的介入與輔

3、導為主要的考量。由於自閉癥學生的異質(zhì)性相當高，因此在輔導他們時，必需要考慮到個別差異，本手冊中的輔導建議，不宜硬套到每一位學生的身上，宜加以靈活運用，不然良藥用錯了也有可能成為毒藥。此外，本手冊中之輔導策略只是舉出筆者們認為較為常見且較為重要者，並未窮盡所有的策略，輔導學生時，宜根據(jù)學生的個別狀況，建構(gòu)學生所需之輔導策略。本手冊的撰寫主要是以學校的教師為主要對象，希望對老師教導學齡前及學齡中的學生有所幫助，除了基礎篇中對於自閉癥學生的行為、心理、生理特性進行簡單的理論探討外，其餘各章節(jié)都著重於實際可行的策略與技巧。撰寫的風格也以實用為考量，不以學術性的寫法為寫作的依據(jù)，因此儘量少列參考書目，希

4、望能夠有利於普通班老師及特教老師的閱讀。第一節(jié) 自閉癥者的行為 在建構(gòu)自閉癥學生教育輔導的策略之前，需先了解自閉癥學生的行為、心理，以及生理，如此所設計的教育輔導策略，才比較容易有效。以下先依美國精神醫(yī)學協(xié)會的自閉癥診斷手冊上所列的診斷判準說明常見的行為(American Psychiatric Association, 2000)，自閉癥學生常見的行為有三大領域，每一大領域下又有四項判準，筆者在每一項的判準下，列舉若干個常見的行為以為認識與輔導自閉癥學生的參考：壹、在社會性互動方面有質(zhì)的障礙一、在運用下列各種非口語的行為上有著顯著的障礙:例如在用以規(guī)範社會互動的眼睛注視、面部表情、身體姿勢、

5、手勢等。1. 有困難看他人的眼睛。2. 說話時很少使用手勢。3. 臉部表情不多或與眾不同。4. 不清楚與人距離的遠近。5. 異常的聲調(diào)或音質(zhì)。二、不能發(fā)展出與其程度相當?shù)挠颜x1. 很少或沒有朋友。2. 只與年齡較大或較小之人或家人發(fā)展出人際關係。3. 與人關係的發(fā)展都是基於特殊興趣。4. 有困難在團體中與人互動，並有困難遵守遊戲中的團體規(guī)則。三、不能自發(fā)地與人互享喜悅、興趣、或成就 (例如不會向人展示個人所帶來的東西或指向個人所感興趣的物品)1. 獨樂樂於喜愛的活動、電視秀、或玩具，而不想與人與眾樂樂。2. 沒有意圖引起他人對其活動、興趣，或成就的注意。3. 對他人的讚美少有反應或少有興趣。四

6、.缺乏社會的或情感上的互動1. 對他人沒有反應：好像聾子。2. 沒有意識到他人的存在；忽視他人的存在。3. 極喜歡單獨行動。4. 當他人受害或沮喪時未能注意到，不會安慰他人。貳、在溝通上有質(zhì)的障礙一、口語發(fā)展遲緩或毫無語言(並未嘗試經(jīng)由其他的溝通管道來加以補救,例如手勢或啞劇手勢)1. 二歲以前不會用語言進行溝通。2. 三歲以前不會用簡單句子(例如，還要牛奶)3. 語言發(fā)展出來後，文法不成熟或反覆應用錯誤的文法。二、就已發(fā)展出適當語言的兒童來說，他們在與人交談時仍有相當大的困難打開話頭或者使交談持續(xù)下去。1. 有困難開始、維持、結(jié)束談話。2. 談話很少有來有往，常獨自談個不停。3. 不會回應他

7、人的看法，或不會回應他人直接的問題。4. 有困難與人交談對他們沒有特別興趣的主題。三、刻板地或反覆地使用語言,或者以其個人專屬的特別方式使用語言。1. 會重覆他人所說的話(仿說)。2. 在不適當?shù)臅r間與情境，重述錄影帶、書籍、或廣告的內(nèi)容。3. 會使用自創(chuàng)的詞句，或?qū)λ救瞬庞幸饬x的詞句。4. 說話過於正式、咬文嚼字(聽起來好像是小教授)。四、缺乏與其發(fā)展程度相當?shù)母魇礁鳂拥淖园l(fā)性的假扮遊戲及模仿性的社會遊戲。1. 很少玩玩具。2. 很少有假裝性遊戲。3. 喜好以具體的方式使用玩具(例如堆積木、佈置娃娃屋)，而不是假裝性遊戲。4. 年幼時，對於社會性遊戲少有興趣，例如躲貓貓、扮家家酒。參、在行

8、為、興趣、活動方面有狹窄的、重覆的、刻板的型式至少有下列一項以上的行為一、偏好一種或多種刻板且狹窄的興趣，然而不論就興趣的強度或興趣的集中度來說都是不正常的。1. 強烈聚焦於特定主題，排除其他主題2. 對於特別有興趣的主題/活動難停下3. 其特殊的興趣會干擾其他活動(例如:延遲吃飯或如廁，聚精會神於活動上)。4. 有興趣的主題與其年齡不相稱 (日曆運算、占星術、飛機班次等等)。5. 對於特殊興趣的主題與細節(jié)有絕佳的記憶力。二、很明顯地,他們毫無彈性地執(zhí)著於特定的、非功能性的日常事務或者儀式。1. 想要依一定的順序進行某些活動(例如：依一定的順序關車門)。2. 例行活動的微小改變易令其沮喪(例如

9、以不同的路線到學校)。3. 任何改變需要事先預告。4. 如果沒有遵守例行活動或儀式的話，會有高度的焦慮或沮喪。三、刻板且重覆的動作習慣(例如：拍手、扭手、扭手指、全身抖動)1. 當興奮或沮喪時會連續(xù)拍手。2. 在眼前晃動手指。3. 特異的手勢或其他手部動作。4. 長時間旋轉(zhuǎn)或搖動身體。5. 以足尖走路或跑步。四、對於物品的各種附件有著持久的偏好。1. 以異常方式使用物品(例如：打開又合上洋娃娃的眼睛，反覆開合玩具車門)，而不是依其既定的功能玩法。2. 以感官方式探索物品(例如：喜歡聞嗅物品、觸摸、近看物品)。3. 喜歡動態(tài)的物品(例如風扇、流水、車輪)。4. 依附於特殊的物品(例如線條、橘色的

10、皮紙)。以上所列的三大行為特徵是自閉癥者普遍常見的行為，當然還有很多行為沒有列在上文中。自閉癥學生因為個人的社會性能力、溝通能力、彈性能力以及環(huán)境的配合等因素，常會衍生出其他的行為問題來，例如自傷行為、自言自語、控制他人、哭鬧、強迫行為、發(fā)呆、無所事事等等，但因為這些行為有著高度的個別差異，因此不特別列出來。有興趣的讀者可以參考國內(nèi)相關的博碩士論文及期刊文章以為參考。自閉癥學生的介入也是以社會性能力、溝通能力、與彈性能力的提昇為其主要目標。本文所介紹的各種的介入策略，大都是環(huán)繞著這三大行為目標。第二節(jié) 自閉癥者的心理理論以上自閉癥兒童三大行為的特性，學者從不同的心理理論加以詮釋這些行為，其中較

11、受人重視的有同理心與系統(tǒng)化（empathizing and systemizing）(Baron-Cohen et al., 2005)、執(zhí)行功能(executive functions) (Ozonoff, South, Provencal, 2005) 、中樞統(tǒng)合(weak central coherence account)理論(Frith, 1989)、親驗之心(enactive theory)( Klin, Jones, Schultz, & Volkmar, 2005) ;另外有情緒障礙(emotional disturbance)理論,但此一理論近年較少單獨討論，而且可以

12、併入同理心與系統(tǒng)化理論中，因此下文就不加以介紹了。同理心與系統(tǒng)化理論的前身為心智理論(theory of mind)，這是目前最受人重視的理論,同理心與系統(tǒng)化理論認為自閉癥者有其優(yōu)弱勢,其優(yōu)勢能力為系統(tǒng)化的思考，指的是傾向?qū)㈦s亂無章的事整理出一個有規(guī)則或有規(guī)律的系統(tǒng),而弱弱勢則為同理心，同理心包括二部分：一是有能力去歸因自己或他人的心智狀態(tài)，這是心智理論的部分，人的心智狀態(tài)包括信念、慾望、意圖、想法、知識、概念、注意力狀態(tài)及所有的情緒，以意圖為例，一般人都可以分辨出有意圖行動的生命體與無意圖行動的自然物體，例如人與動物是有意圖的生物，而石頭與樹葉是沒有意圖的物體；二是對他人的心智狀態(tài)有相當?shù)那?/p>

13、緒反應，我們不只歸因行動者的心智狀態(tài)，我們也參予他的情緒狀態(tài)，也會對他的情緒狀態(tài)做適度的反應。同理心可以讓我們可以從他人的人智狀態(tài)來理解他人的行為背後的意圖，可以讓我們預測他人的行動，以及行動者心中的情感，這些允許我們與他人的經(jīng)驗有情感上的連結(jié)，也能對他人做出適當?shù)姆磻?。一般兒童在發(fā)展的過程中，都會發(fā)展出對他人內(nèi)在心智狀態(tài)的了解（如欺騙和信念）、回應與表達情緒、與人分享、可以表達同理心等等與同理心有關的能力。第二個受到重視理論是執(zhí)行功能(executive functions)理論，這指的是執(zhí)行一項任務時所涉及的高層控制與監(jiān)控的歷程，執(zhí)行功能可分為下列四類 (Lezak，1995)：(1) 意

14、 志 (volition)； (2) 計 劃(planning)； (3) 目的性行動 (purposive action)； (4) 有效的執(zhí)行 (effective performance)。每一類又包含多種的認知成份（cognitive components）。歸納起來，執(zhí)行功能的認知成份有下列幾項(Lezak，1995)：1. 自發(fā)性 (initiation)；2. 動機（motivation）；3.目標設定（goal setting）；4.自我覺識(self-awareness)；5.社會性覺識(social-awareness)；6.認知計劃(cognitive planning)

15、；7.組織(organization)；8.注意力(attention)；9.自我監(jiān)控(self-monitoring)；10.自我調(diào)整(self-regulation)；11.自我評鑑(self-evaluation)；12.衝動的控制(impulse control)或者抑制(inhibition)；13.認知上的彈性(cognitive flexibility)；14.策略性行為(strategic behaviors)；15.工作記憶(working memory)。雖然執(zhí)行功能的次成份種類眾多,但目前對於自閉癥執(zhí)行功能的研究大多集中於認知計劃與認知彈性兩部分,也有一小部分研究自閉癥者

16、的工作記憶與抑制能力,其他執(zhí)行功能次成份的研究，則甚少著墨。認知計劃指的是在完成一個目標時,對於所需採用的步驟、技能或者材料的安排與組織。在計劃時，我們必需向前看，要能預見可能遭遇的困難或者改變，並採取因應的措施，且要能在各種可能的因應措施中權(quán)衡其利弊得失，選擇一個最恰當?shù)男袆臃桨?。河?nèi)之塔(Tower of Hanoi)與各種迷津(Maze)是最常被用來研究自閉癥者認知計劃的測驗工具。認知彈性指的是在完成一個任務時，會因不同的條件或者情境，彈性地調(diào)整自己的思考歷程以及行為，不固執(zhí)於先前的思考模式以及行為，以順利完成目標。威斯康辛卡分類測驗(Wisconsin Cards Sorting Te

17、st) 是最常被用來測試認知彈性的測驗工具,其次是空間倒置測驗(Spatial Reversal Test) 。工作記憶指的是將訊息記在心中,並且在沒有外在線索或者協(xié)助的情形下,就能使用這些訊息來引導行為的記憶能力。此種能力與短期的記憶廣度不同,因為工作記憶也同時進行訊息的處理,而不止是訊息的儲存而已。 第三個受到重視的理論是中樞統(tǒng)合(weak central coherence account)理論，指的是將局部的訊息整合起來的能力；自閉癥者一向有見樹不見林的情形，或者學者所謂的過度選擇的情形。人類特質(zhì)是傾向整體觀及更高層的意義，但自閉癥者常是局部及細節(jié)的優(yōu)先處理。學者Frith提出自閉癥者

18、有薄弱的中樞統(tǒng)合的問題，來詮釋自閉癥者見樹不見林的情形。中樞統(tǒng)合指的是將各種局部的訊息整合成為更高層的圖象，而不是著重於局部的細節(jié)。自閉癥者善長於藏圖測驗也是Frith用來說明自閉癥者在中樞統(tǒng)合薄弱的證據(jù)之一。目前自閉癥者的神經(jīng)心理的研究發(fā)現(xiàn)自閉癥者各個大腦中心之間的連結(jié)不好，似乎有利於從中樞統(tǒng)合理論來解釋他們見樹不見林的情形。 近年來也有人提出親驗之心理論(enactive theory)，強調(diào)親身社會經(jīng)驗的重要性。自閉癥者令人感到困擾與好奇的問題之一是，他們可能擁有良好社會互動中所需的各種社會性知識，但他們在許多的自然情境下卻常無法應用這些知識，尤其是在結(jié)構(gòu)性低的自然的社會環(huán)境中。有學者提

19、出親驗之心理論來解釋此一現(xiàn)象。此一理論認為認知起源於經(jīng)驗，而經(jīng)驗來自於環(huán)境中的行動。社會認知被視為是一種特別行動的經(jīng)驗。親驗之心理論假設自閉癥者在早期發(fā)展過程中脫離了正常的發(fā)展軌道，沒有經(jīng)驗到一般兒童所有的社會性經(jīng)驗，因而沒有在社會性行動中所形成的特有的社會性認知，只是透過背誦或者經(jīng)由教學習得的社會性知識，無法取代親身經(jīng)驗的社會性行動。至於他們?yōu)楹蚊撾x一般兒童發(fā)展的軌道則，可能是來自於他們對物體的興趣遠大於人。這能解釋為什麼自閉癥者可能有不錯的社會認知性知識，但是卻沒有辦法在社會情境使用這些技巧。以上所述的理論都有其重要性，彼此之間不是互斥的，雖然目前尚無得知自閉癥者的真正成因，但善用這些理論

20、有助於對自閉癥學生的輔導。第三節(jié) 自閉癥者的神經(jīng)心理與生理 目前已有越來越多的研究發(fā)現(xiàn)，自閉癥者的行為異常是有其神經(jīng)生理與心理的運用息息相關的。Mundy和Burnette (2005)發(fā)現(xiàn)自閉癥幼兒2-4歲之間的的大腦容量與體積較大有可能是因為他們在社會性趨向與主動性的相互注意協(xié)調(diào)能力的缺陷有關，因為發(fā)展中的幼兒大腦需要社會性經(jīng)驗來決定神經(jīng)細胞的保留與淘汰，研究發(fā)現(xiàn)活化的神經(jīng)細胞會保留下來，但因自閑癥幼兒缺乏一般幼兒所有的社會性趨向與互動經(jīng)驗，因此神經(jīng)活化普遍不足，所以缺乏一個機制來活化神經(jīng)細胞並淘汰過多的神經(jīng)細胞，因而導致各個神經(jīng)系統(tǒng)之間的功能整合不佳，因而中樞統(tǒng)合功能無從發(fā)揮；社會性趨向

21、與相互注意協(xié)調(diào)能力的缺陷很可能是導致自閉癥幼兒部份神經(jīng)系統(tǒng)異常的成因。除了大腦的腦容量過大之外，自閉癥者大腦多處的神經(jīng)功能亦與社會性趨向與相互注意協(xié)調(diào)能力的缺陷有關，Schultz 和Robins（2005)回顧自閉癥者的神經(jīng)造影文獻後，指出自閉癥者在由額葉、邊緣系統(tǒng)、顳葉的廻路(frontal, limbic, and temporal lobe circuitry)所形成的社會性大腦（social brain）功能失常，以致於在社會性的知覺、社會性認知與社會性動機等各個社會性神經(jīng)反應與控制組不同，例如位於顳葉底部的紡錘形腦回（fusiform gyrus）是處理臉孔社會性知覺與社會性判斷的

22、神經(jīng)區(qū)域，自閉癥者此處的神經(jīng)活化反應弱於控制組，此外,自閉癥者的顳上溝（superior temporal sulcus）在處理語音的社會性知覺的活化上也弱於控制組；再者，自閉癥的杏仁核(amygdale)的組織結(jié)構(gòu)與活化有異於常人之處, 影響了自閉癥者的情緒知覺與情緒判斷等社會性動機的反應，而在自閉癥者的額葉內(nèi)背側(cè)(dorsal medial frontal Cortex)的功能異常，也被認為與相互注意協(xié)調(diào)能力的缺陷有關。此外，有多位學者發(fā)現(xiàn)自閉癥者的鏡像神經(jīng)元(mirror neurons)的活化異常，可能是其動作模仿缺陷的原因，鏡像神經(jīng)元的異?？赡茇撁娴赜绊懥俗蚤]癥兒童解讀他人動作、表情

23、、行為背後意圖的能力，這些都與自閉癥的社會性能力息息相關。在輔導自閉癥學生時，一方面要了解自閉癥學生行常有的行為，正確地解讀行為，另一方面要了解行為形成的心理與生理的原因，才能建構(gòu)有效的輔導策略，不致於誤認為學生是有意的違反教室常規(guī)或者與教師或者同學作對，而採取不正確的輔導策略。有許多教導過自閉癥學生的老師，面對自閉癥學生時智珠在握，一點也不憂心，反而樂在其中，這些老師大都因為能掌握住自閉癥學生行為、心理與生理的特性，並能輕鬆地運用在班級經(jīng)營中，這也是本文的目的所在。第二章 自閉兒的班級經(jīng)營第一節(jié) 如何了解自閉兒並確認其需求？ 神經(jīng)科學研究的進步，讓大家從大腦功能缺陷的角度來看自閉癥的障礙，不

24、管研究發(fā)現(xiàn)大腦的結(jié)構(gòu)或基因如何影響大腦發(fā)展，站在第一線的老師，最重要的還是要解決自閉兒的行為癥狀所呈現(xiàn)的學習困擾。 對於新接觸的自閉兒，從自閉癥的三大核心癥狀徵來去評估幼兒的需求是一定要的，老師可以先參考入班前已經(jīng)評估過的測驗（智力測驗、語言評估、職能評估、認知能力等）、轉(zhuǎn)銜資料表，與家長或資源班老師討論，許多老師會更積極地去閱讀各類書籍，配合入班前已經(jīng)評估過的資料，建議老師可在孩子入班或開學前直接與個案一對一接觸，除了先和孩子在沒有壓力下建立關係，並可直接觀察自閉兒的各項行為表現(xiàn)，會更了解孩子的特質(zhì)。國小的自閉兒建議可觀察的項目如下：一、 學習的基本能力方面：l 和他說話會主動注意還是需要不

25、斷提醒他？l 自閉兒的抄寫能力與聽寫能力如何？l 自閉兒閱讀能力或視覺理解能力如何？l 自閉兒對指令的聽從能力如何？需要一對一下指令嗎？l 獨立完成工作的能力如何？二、 社會性方面：l 自閉兒會不會主動去尋求外界的社會性訊息？l 自閉兒和同學可以溝通嗎？還是只和成人溝通？l 能否靜坐一節(jié)課？還是需要起來走動？三、 溝通能力方面：l 能否主動表達自己的需求還是要被動詢問？l 遇到問題多用何種方式表達？不會說？發(fā)脾氣？還是沒有反應？l 自閉兒是否有溝通上的問題行為？如只會仿說？自言自語？固執(zhí)在同一主題？不洽當?shù)恼勗捴黝}？入幼稚園的自閉兒建議可觀察的項目如下： 一、社會性方面：l 自閉兒如何玩遊戲？

26、（探索玩法、正確玩法、互動玩法）喜歡與誰玩遊戲？（自己玩、和同伴玩、和成人玩）？會和他人輪流玩嗎？l 自閉兒是否接受例行性活動的改變？還是有人引導才會改變？l 自閉兒是否有社會性上的問題行為？如自我刺激？固定的活動模式？一改變就有負面情緒？ 二、溝通能力方面l 自閉兒的最喜歡的溝通方式如何？（用手勢？用口語？還是用手語？）l 自閉兒的溝通的內(nèi)容為何？（要求他想要什麼？表示不想要？討論目前所做的事？分享自己的感覺？）l 自閉兒會與誰溝通？成人還是夥伴？l 自閉兒溝通時是主動？被動？會不會維持互動？如何維持互動？（口語？非口語？）三、自閉兒的學習的特質(zhì)：l 模仿的能力到哪裡？l 和團體一起學習的能

27、力如何？會不會輪流等待？l 自閉兒是主動的學習還是被動的學習？最喜歡的學習方式？（聽覺學習、視覺學習、觸覺學習、肢體動作學習哪方面最優(yōu)勢？）l 自閉兒最喜歡的活動（喜歡吃什麼？喜歡玩什麼玩具或活動？）l 自閉兒最害怕的事情是什麼？幼兒如何讓自己平靜下來？l 自閉兒獨特的興趣是什麼？就讀國小的自閉兒老師們?nèi)菀讖纳险n與下課、放學的情形觀察自閉兒的行為表現(xiàn)，至於就讀幼稚園的自閉兒老師們可以規(guī)劃一下在下列幾個活動中進行觀察，以蒐集自閉兒上述資料，像用餐或點心時間，有結(jié)構(gòu)的活動（如美勞、工作），必須傾聽的活動（如聽音樂、說故事），玩規(guī)則的遊戲（如下棋、戶外活動），玩非結(jié)構(gòu)的遊戲（如娃娃角），以及討論活動

28、。教室外的情境也不要忽略，可看出自閉兒在動作協(xié)調(diào)方面的表現(xiàn)。根據(jù)幾個不同情境收集而來的資料，建議老師條列出孩子目前的能力，就可以轉(zhuǎn)化成孩子的教育目標。教育目標的訂定建議以孩子正在發(fā)展中的能力為主，也就是說孩子有出現(xiàn)初步的能力，但是又不熟練，或者在某個情境中出現(xiàn)過，到了另一個情境卻需要提醒才出現(xiàn)，都可列為孩子的教育目標。舉例來說，老師觀察到自由活動時，孩子會依玩具的功能來玩，但是都是先觀察別人玩後，自己一個人玩和同學一樣的玩具，這時後我們就可以把孩子的教育需求定在遊戲時，同學邀請下，能夠和同學玩相同的玩具。 記得要把前述觀察到孩子的學習特質(zhì)與行為表現(xiàn)融入到孩子的教學中，如果孩子的固執(zhí)性較強，要注

29、意避免活動流程變化過快引發(fā)孩子的情緒，如果孩子喜歡用視覺的方式學習，就多提供視覺的策略協(xié)助理解。孩子喜歡的活動安排再較不喜歡的活動後面，以提昇孩子的學習動機。第二節(jié) 班級環(huán)境的調(diào)整自閉兒需要一個穩(wěn)定的環(huán)境來學習，先調(diào)整班級的物理環(huán)境是必須的，將班級的空間環(huán)境結(jié)構(gòu)化，讓自閉兒了解班級空間擺設的位置與功能，知道自己可以到哪裡做什麼事、自己的東西放置的位置、並避免在工作的過程中，互相干擾。其次，應漸少環(huán)境中干擾自閉兒的因素，如分散孩子注意力的”電風扇”交通噪音”等。教學前要注意讓自閉兒坐在老師的前面，或是坐在小老師的旁邊，以便可以適度與即時提醒孩子。如果要臨時變換活動，一定要先向自閉兒說明，這樣的準

30、備要讓自閉兒可以在較少的口語提示下跟上班級活動。相關班級環(huán)境結(jié)構(gòu)化調(diào)整可以參考結(jié)構(gòu)化教學策略。 基本上，教師可以先以全班孩子為整體課程設計考量，為了兼顧自閉兒的需求，我們可以從環(huán)境的安排、課程的設計來進行調(diào)整。接著，在班級的活動中，老師可以試著在教學時調(diào)整教材與教法，兼顧普通兒童與自閉兒的需求。首先可將課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，將冗長的教材分成一些明確的小段落，把流程與順序清楚的教導，如果上課的步驟固定，再加上提醒孩子注意後再開始教學，初步成功。教學時可用視覺圖像策略來提示重要訊息，如告訴孩子要做什麼、何時可以結(jié)束、如何完成工作等相關訊息，協(xié)助孩子組織學習的內(nèi)容，孩子可以了解完整的活動架構(gòu)，就可以在練習

31、後完成老師交代的工作?？梢韵冉o自閉兒一般孩子完成的工作，但要確定是自閉癥孩子有能力完成的，如果無法達到，就調(diào)整為先給較短、較少的活動，才逐漸增加工作量。運用每日班級例行性活動的安排以及同儕小老師來提醒自閉兒也都是很好的策略。第三節(jié) 如何處理自閉兒在班級中的問題行為在班級中自閉兒的問題行為處理是一大學問，試想如果自閉兒在班上一直無法參與課程活動，或是和同學相處不佳，很容易引起其他孩子的排斥，也真是老師的一大困擾。第一步：了解個案問題行為的歷史一般來處理自閉兒的問題行為多用問題行為分析，教師們要了解的是自閉兒行為問題的相關因素與變項，才能夠設計出符合個案的輔導策略。教師可以自己對問題的熟悉程度進行

32、下列資料的收集。l 自閉兒的基本能力與狀況：性別、年齡、生理特徵、自閉癥狀的程度、學習狀況、健康狀況和就醫(yī)史、溝通能力狀況、個人能力的描述。l 對自閉兒所處環(huán)境進行分析：包括家庭狀況、家長的態(tài)度；學校中課程與教學會影響個案問題行為的因素。l 問題行為的描述：問題行為發(fā)生的過程、週期性、效能、歷史、曾經(jīng)處理的歷史。第二步：找出問題行為的原因透過問題行為的功能評量，紀錄問題行為發(fā)生前的狀況，問題行為表現(xiàn)的狀況，以及發(fā)生問題行為所獲得的後果來分析問題行為發(fā)生的原因。前事因素Antecedents 行為Behavior 事後結(jié)果Consequence 從前因後果來分析問題行為產(chǎn)生的原因，這些原因不外乎

33、要是：Ø 引起別人的注意：例如當媽媽在和別人講話時，就不斷打自己。不斷的問相同的問題。Ø 想要獲得具體的事物：例如想要去溜滑梯，但是下雨天不能出去，就發(fā)脾氣。Ø 逃避不想做的事情或活動：例如正在玩想要玩的汽車，但是時間到了，不想收拾，就亂丟玩具。Ø 獲得感官刺激滿足：例如上課老師放影片，跑到教室的前面一直盯著投影的燈光看?；蛏险n無聊就不斷搖晃手和身體。Ø 逃避不喜歡的感官刺激：例如害怕老師麥克風迴受的聲音，就開始哭或尖叫。Ø 情緒的發(fā)洩：早上在家中被父親罵了，中午看到父親來接就開始摔東西。 造成自閉癥兒童行為問題發(fā)生的原因，是因為自閉

34、癥兒童面對的各種困難及障礙：1.發(fā)展遲緩或不平均的問題- 溝通及表達差：例如不知如何拒絕，不知道要向誰表達。 社交技巧差：例如不知道如何加入別人的遊戲。 認知、理解因果關係、順序、抽象概念能力差。 自我照顧能力缺乏。 基本學習缺乏：例如模仿與專注力弱。2.自閉癥癥狀引發(fā)的問題 知覺異常：感官過度敏感或過度頓感，都可能造成行為問題。 適應與轉(zhuǎn)變能力有困難：如無法理解活動已經(jīng)轉(zhuǎn)換了。進行行為的功能性分析再配合可能造成問題行為發(fā)生的原因，就對癥下藥，提供孩子正向的行為支持，這是積極的處遇方法。第三步：設計正向行為支持的介入一、整體生態(tài)環(huán)境的調(diào)整：l 物理環(huán)境的控制：自閉兒的知覺與注意力的缺陷，對環(huán)境

35、中溫度、溼度、光線、建築物空間密閉、教室環(huán)境吵雜擁擠都很敏感，應修先調(diào)整成適當?shù)膶W習環(huán)境，減少受干擾的情形。l 自閉兒潛能與專長的發(fā)揮：利用自閉癥兒童的視覺優(yōu)勢，給予明確的視覺提示。並現(xiàn)有能力發(fā)揮最高的效能，減少因為無聊造成的自我刺激行為。l 提供自閉兒行為支援：自閉兒常因為能力不足，無法完成活動，可給予不同程度的協(xié)助，讓孩子的行為能夠達成目的，問題行為自然減少。l 給予自閉兒選擇的機會：漸少直接告訴不可以的情形，例如孩子不想做功課，提供孩子兩個選項現(xiàn)在做功課還是休息五分鐘後再做讓孩子有機會來選擇自己的機會。讓孩子有表達”不”而且被尊重的機會。l 生理基本需要的滿足：飢餓、疲勞、生病、過敏等狀

36、況優(yōu)先解決，也需注意是用藥後的副作用引起的。 l 調(diào)整自閉兒能夠理解的溝通方式：如給予簡單明確的指令，提供可理解的視覺提示。二、針對問題行為前因進行處理：l 以結(jié)構(gòu)化為原則進行環(huán)境的調(diào)整1. 人際互動的調(diào)整：例如修正師生同儕與自閉兒互動的模式，在人際上給予社會的支持。2. 時間安排的調(diào)整：需提供自閉兒日常生活流程、動靜態(tài)活動相間安排、提示未來要發(fā)生的事件等。3. 相關班務的調(diào)整：如班規(guī)的提供、活動中有效社會性訊息的提供等。l 以符合個別化需求進行課程/工作的調(diào)整1. 利用結(jié)構(gòu)化與系統(tǒng)性的教學進行教學的引導，如用工作分析、逐步養(yǎng)成訓練、或適度的視覺提示與動作協(xié)助。2. 當活動超過自閉兒能力，應提

37、供符合個案年齡及能力、興趣的課程與活動，可簡化、降低、減少課程或活動的難度與份量。l 當行為快要出現(xiàn)前先中斷行為的反應：例如孩子快要產(chǎn)生問題行為前，先轉(zhuǎn)移注意力，或提供部份協(xié)助讓孩子有成功的經(jīng)驗。三、針對問題行為後果進行處理：案例：無論什麼時候，小明只要同學一碰到他或是有同學大叫，就躺在地上。l 操縱後果來改變行為：區(qū)別增強Ø DRO區(qū)別性的增強其他的行為：在某一個特定的時間內(nèi) ,如果目標行為不出現(xiàn), 這個人就可得到增強, 但只用來壓制問題行為而不是用來增強適當?shù)男袨?。u 如：當小明在一節(jié)課(或一個活動)中沒有躺在地上就給予增強。Ø DRL區(qū)別性的增強低頻率的行為: 一是經(jīng)

38、過某一段特定的時間後某種目標行為發(fā)生時才給予增強，另一種是在某一特定的時間內(nèi), 目標行為發(fā)生的次數(shù)不超過一個特定的數(shù)目才給予增強。u 如：當小明在一節(jié)課中躺在地上的次數(shù)不超過2次才給予鼓勵。Ø DRI（DRA）區(qū)別性增強不兩立行為: 兩種行為不能同時存在, 選擇一種或數(shù)種在行為型態(tài)上與目標行為不同的新行為, 並給予增強。u 如：當小明聽到同學大叫就摀著耳朵，同學碰到他就說：不要碰我，就立刻給予增強。l 不予理會如：小明躺在地上，所以的人都不要理他，等他自己站起來。l 暫時隔離如：小明躺在地上時，老師就讓別的小朋友做小明喜歡的活動，不讓小明做。l 代幣制度與行為契約例如小明喜歡吃冰淇淋

39、，老師把冰淇淋的圖片剪成六片拼圖，如果小明遇到同學碰到他或大叫，他都沒有躺地上，就立刻增強-給予一片拼圖，當六片拼圖都拼完的時候，下課媽媽就帶小明去吃冰淇淋。四、針對行為能力的不足進行訓練長期來看，如果孩子要建立孩子正向行為，需進行替代性行為的訓練，常用的訓練如下：l 溝通技能訓練l 社交技巧訓練l 自我管理訓練l 休閒技巧訓練l 放鬆技巧訓練l 獨立自主技能訓練五、問題行為處理原則處理原則一：調(diào)整自己一遇到自閉兒出現(xiàn)問題行為，老師一定不能慌，很多時候不一定是自己的處理方法不對，也許是效果還沒出來，但是任何狀況都考呂周全，有萬全準備，才能穩(wěn)如泰山。處理原則二：料事如神要了解自閉兒本身的障礙如何

40、影響孩子的行為表現(xiàn)，才能掌握住孩子的一言一行，如孩子有觸覺防禦，很不喜歡被人握住手，就讓他去牽同學的手，不要求同學一定要牽他，才不會發(fā)生抗拒的情形。又如孩子害怕大聲噪音的影響，就盡量避免在環(huán)境中發(fā)出噪音，或請同學能夠注意音量。孩子肚子一餓就易發(fā)脾氣，事先提供小點心等。處理原則三：防範未然環(huán)境對自閉兒適應與學習的實在影響很大，在行為沒有發(fā)生前就改變環(huán)境，讓以預防作為主要的處理策略，是重要的原則之一。處理原則四：環(huán)境操弄運用結(jié)構(gòu)化教學的概念設計符合自閉兒需求的時間、空間、活動、視覺結(jié)構(gòu)的教學。處理原則五：抽絲剝繭透過有效的行為處理策略來處理，做行為評量與功能分析。行為是自閉兒的語言，要找出問題行為

41、要的功能，必須先作功能分析，根據(jù)ABC的模式找出原因，尋求改善方法。例如：學生不願意練習：(1)改變前事A降低要求太難：降低難度太長：減少時間太多：減少份量 (2)改變行為B改變行為 不理他 (3)改變結(jié)果C繼續(xù)練習 休息一分鐘後繼續(xù)練習處理原則六：放長線釣大魚替代行為訓練，包括社會性、溝通方式(肯定與拒絕)、休閒等技能，從小訓練，問題行為自然消失。處理原則七：滴水不漏學校與家裡的環(huán)境與行為處理態(tài)度和方法要一致，親師合作才有可能成功。處理原則八：希望就在前方心情愉悅地等待孩子進步，不要洩氣，因為你的改變，相信孩子就會改變。六、問題行為處理範例：（一）固著行為的輔導【個案舉例】小偉（化名），幼稚

42、園大班，只愛吃重口味的東西，軟的東西不吃，早上出門穿多少衣服就算再熱都不願意脫掉，物品喜歡放在同一位置，老師一更改位置就生氣，上學要走相同的路線，媽媽開車改路線就發(fā)脾氣，學校上廁所要在特定的便池，如果別人先上了，就不上了。每天玩相同的玩具汽車並且用相同的玩法，不願意老師介入，甚至在人際互動上老是去弄同一位同學。1.造成小偉固著行為的可能原因：（1）焦慮的表現(xiàn)：堅持固定的生活常規(guī)，才能使小偉生活容易掌握，同時降低大量的刺激帶來的不安全感 。（2）調(diào)整感官的工具：小偉固執(zhí)地注意某些刺激，以排除過多的感覺負擔，例如只願做同一件事，其實是調(diào)整聽覺，觸覺，視覺及動覺刺激過度及不舒服的感覺。（3）認知功能

43、缺乏的原因：用同一種玩法玩玩具 ，其實是缺乏功能性與想像性遊戲等的能力，也不懂得如何溝通表達，因而把固著行為當社會互動的方式之一。2.處理策略建議：（1）優(yōu)先以接納態(tài)度處理：對於小偉部份的固著行為只要不影響他人的生活，對於老師的教學、同學的學習、家庭的生活不會產(chǎn)生影響者，將該行為視為小偉自閉兒獨特的生活方式，予以接納。（2）預防策略：若知道小偉在學習可能產(chǎn)生固著，應事先予以考量，教導新的活動時就要記得時常變換不同的方式。（3）漸進式改變：對於小偉已經(jīng)產(chǎn)生的固著行為，試著每天調(diào)整一點不同的內(nèi)容做細微的改變，搭配增強策略，讓小偉逐漸接受。如小偉不愛吃青菜，剛開始只要求吃一點，如果吃了就給予增強，再

44、逐漸增加青菜的量。（4）強制改變：如果固著行為若已經(jīng)對其他的人造成影響，必須強制改變時，介入前需評估小偉固著的強度與介入時可能產(chǎn)生的情緒反應。一但介入不可中途放棄。（5）侷限的興趣造成固著行為的表現(xiàn)者：固著行為有建設性者，把固著行為當作教學的起點，如小偉喜歡玩汽車，就從喜歡的汽車開始做教學活動，認識不同的汽車。固著行為無法進行教學者，就把固著行為當作增強的活動，如小偉做完功課後可以去排積木 。 （二）攻擊行為的輔導【個案舉例】：小義（化名）是小一學生，有簡單口語能力。一上學期，開始出現(xiàn)打人行為。在一開始時，小義會先哭，哭到很生氣時，只是偶而打人的手。到後來，無論何時何地，無論是面對誰，只要一不

45、順心，就打人，有時則會大聲地哭，如果沒有人理他，越哭越生氣時，還會跑到剛才要求他做事的人去打他。不管是老師或爸媽都會打，尤其是專門會打人的臉，不想做某些事也打人，不知道要怎麼做也打人，想要做某些事也打人，不知怎麼表達自己也打人，讓他反覆操作同一樣活動兩三次也會打人，每日打人的行為至少會出現(xiàn)3、4次以上，甚至一發(fā)起脾氣來就不斷的連續(xù)打人。讓母親和老師傷透腦筋。1.造成小義攻擊行為的可能原因：老師以功能評量去找出問題的原因，發(fā)現(xiàn)小義的同一問題行為有多重原因：（1）遇到困難逃避工作：如不會做工作。（2）抗議不想進行活動：如不想收拾玩具。（3）正在進行的活動被干擾：要吃麵包被阻止。（4）生活習慣被改變

46、：如原本要上的課程，無預警的不上了。（5）進行的事情無法完成：如老師要求的操作的工作不會，也不知道如何表達。 2.處理策略建議： （1）攻擊的行為多為溝通障礙的替代表達方式：對於攻擊行為是一種溝通行為時，應教導功能性溝通，如教導用口語、圖片、手勢表達，小義有簡單的口語表達，因此可以先教導小義正確的口語表達方式，如：l 需求：我需要、我想要l 拒絕：我不要、我不想l 幫忙：請幫我還可以運用圖卡做為溝通表達的方式，如小義直接拿請幫忙的卡片就可以立刻獲得協(xié)助。（2）調(diào)整環(huán)境為結(jié)構(gòu)化學習環(huán)境：結(jié)構(gòu)化的環(huán)境能使小義容易理解社會情境，不會對老師或同學的負面的指令產(chǎn)生情緒。建議參考結(jié)構(gòu)化教學策略。（3）長期

47、的策略應教導小義合宜的行為：如自我情緒管理能力、社交技巧能力與有效的溝通能力。（三）不適當行為的輔導【個案舉例】：小昱（化名）為小一學生，和同學相處時喜歡觸摸他人的頭髮、看到喜歡的東西未經(jīng)他人允許就拿、休閒遊戲時看到別人蓋好的積木就一定要立刻推倒、或從別人身上踩過卻一點都不介意，班級的玩具當自己玩時不準別人碰到他的玩具，當老師說要收拾玩具不想收就摔東西。1.造成不適當行為的可能原因小昱本身的認知功能有落差：（1）不理解環(huán)境的狀況、不理解環(huán)境的期待。（2）不理解別人的話、不理解別人的情緒 。 （3）學習的基本能力未建立。（4）溝通技巧缺乏，不懂得表達基本生活需求 。2.處理策略建議：（1）調(diào)整班

48、級教學環(huán)境：j運用視覺提示增進對環(huán)境的理解：以計時器或是預告一分鐘後要準備收拾玩具，讓小昱知道何時該收拾，有心理準備就容易做到。k活動事先預告：讓小昱對接下的活動有預期，比較可以配合班級活動的進行。（2）發(fā)現(xiàn)不當行為在形成固著行為前立即介入：以增強系統(tǒng)的運用來降低不當行為的出現(xiàn)，並控制環(huán)境以減少不當行為的產(chǎn)生。如事先和小昱形成約定，只要小昱可以配合好老師收拾玩具或是不推倒同學的完成的活動，就可以獲得能夠兌換獎品的印章。（3）小昱的認知功能較弱，建議提升能力為最有效與持久的介入策略：例如以視覺提示引導正向的生活常規(guī)建立，並增進認知與語言表達能力。以圖示引導上課應表現(xiàn)的能力。（圖片來源：運用科技輔

49、具文教基金會AAC溝通版系列圖片製作）（4）針對需求提供教學：評估小昱不足的能力，運用社會性故事教學、遊戲教育、結(jié)構(gòu)式教學、社交技巧教學等策略進行教學，提昇小昱認知功能的落差。第四節(jié) 自閉兒讓班級更和樂與感恩我們常?？吹接凶蚤]兒的班級，經(jīng)過老師的巧手經(jīng)營後，全班的同儕多能發(fā)展出合作與助人的氣質(zhì)。不過老師要記得，自閉兒不是只有需要協(xié)助，自閉兒也是能助人的同儕一員，多多讓自閉兒在班級中發(fā)揮他的長才，如運用固著行為讓自閉兒成為班上最遵守班規(guī)的孩子，發(fā)揮自閉兒的記憶力，成為班上最好的記憶小幫手。由於老師您能善於經(jīng)營班級，將成為自閉兒在一輩子學習的第一個重要貴人。如何讓自閉兒融入班級中，善用同儕引導以及

50、進行宣導與體驗也是不錯的方法。一、同儕引導的介入策略 本介入策略較適合國小低年級以下兒童。教導同儕了解自閉兒的社會互動是需要協(xié)助的，安排小團體/小組時，建議安排成熟同儕協(xié)助和引導，並安排合作學習，讓同儕接納。遇到不當互動行為，應收集與那些人有關、發(fā)生什麼事、日期/時間/地點、原因（情境）來進行小團體教導社會技巧，教師引導協(xié)助以腦力激盪出正向的替代行為，並討論替代行為好不好（後果思考），讓自閉兒了解不同觀點和不同行為，然後大家共同討論選一項適合的替代行為（選擇），讓同儕協(xié)助角色的演練而能發(fā)展出實際的行動（策略練習），讓自閉兒可以重複練習以精熟。舉例來說，孩子想要和同儕玩但是卻用搶玩具的方式來表達，老師可以試著找?guī)孜话嗉壙Ｐ〗M一起來指導自閉兒。大家一起玩玩具時，出現(xiàn)了搶玩具的爭執(zhí)，這時一起討論看到別人的玩具我也想玩，該怎麼辦？（情境）同儕們會發(fā)展出很多正向的經(jīng)驗，如：向別人表達自己也想玩、等別人玩完後我再玩、先玩別的玩具等別人不完了我再玩等等策略（後果思考），老師把所有的策略用圖示或文字寫在黑板上，接著逐項討論哪一種策略是別人最容易接受而且自己也可以做到的（選擇），把好的策略留下來或作的記號，不適當?shù)牟呗圆寥セ蜃?#215;的記號。然後讓自