《課程與教學論》重點筆記整理

1、膆膆蠆蚅膆羋蒂羄膅莀蚈袀膄蒃蒀螆芃膂蚆螞衿芅葿薈衿莇蚄袇袈肇蕆袃袇艿螃蝿袆莁薅蚅裊蒄莈羃襖膃薄衿袃芆莆螅羃莈薂蟻羂肈蒞薇羈芀薀羆羀莂蒃袂罿蒄蠆螈羈膄蒁蚄羈芆蚇薀羇荿蒀袈肆肈蚅螄肅膁蒈蝕肄莃蚃蚆肅蒅薆羅肂膅荿袁肂芇薅螇肁莀莇蚃肀聿薃蕿腿膂莆袇膈芄薁螃膇蒆莄蝿膆膆蠆蚅膆羋蒂羄膅莀蚈袀膄蒃蒀螆芃膂蚆螞衿芅葿薈衿莇蚄袇袈肇蕆袃袇艿螃蝿袆莁薅蚅裊蒄莈羃襖膃薄衿袃芆莆螅羃莈薂蟻羂肈蒞薇羈芀薀羆羀莂蒃袂罿蒄蠆螈羈膄蒁蚄羈芆蚇薀羇荿蒀袈肆肈蚅螄肅膁蒈蝕肄莃蚃蚆肅蒅薆羅肂膅荿袁肂芇薅螇肁莀莇蚃肀聿薃蕿腿膂莆袇膈芄薁螃膇蒆莄蝿膆膆蠆蚅膆羋蒂羄膅莀蚈袀膄蒃蒀螆芃膂蚆螞衿芅葿薈衿莇蚄袇袈肇蕆袃袇艿螃蝿袆莁薅蚅裊蒄莈羃

2、襖膃薄衿袃芆莆螅羃莈薂蟻羂肈蒞薇羈芀薀羆羀莂蒃袂罿蒄蠆螈羈膄蒁蚄羈芆蚇薀羇荿蒀袈肆肈蚅螄肅膁蒈蝕肄莃蚃蚆肅蒅莇薇螃肀芃薆裊袃腿蚆薅聿肅節(jié)蚇袁羈芁螀肇荿芀蕿袀芅芀螞膅膁艿 課程與教學論重點整理第一章 緒論第一節(jié) 課程與教學論的研究對象和任務1、課程與教學論的研究對象（理解） 課程與教學論實質上是以課程與教學問題為研究對象，揭示課程與教學規(guī)律和指導課程與教學實踐的目的和任務的。2、課程與教學論的基本任務（理解） 課程與教學論作為教育學的一門分支學科，它的基本任務可以表述為：認識課程與教學現象，揭示課程與教學規(guī)律和指導課程與教學實踐。3、幾本重要的著作（了解） 禮記·學記是我國和世界上最早

3、的教育學專著。捷克教育學家夸美紐斯1632年發(fā)表的大教學論，是教學論學科誕生的重要標志。學術界常把赫爾巴特的普通教育學作為教育學和教學論學科發(fā)展成熟的基本標志。第二節(jié) 課程（論）與教學（論）的關系4、目前關于課程與教學關系的認識（理解） 在國外，對課程（論）與教學（論）之間的關系的看法，有四種不同的主張，形成了四種不同的模式： 1.二元獨立模式（Dualistic Model） 布魯納 2.相互交叉模式（Interlocking Model） 3.包含模式（Concentric Model） 4.二元循環(huán)聯系模式（Cyclical Model）第三節(jié) 課程與教學論的歷史演進5、一、萌芽期(前科

4、學期) 1.背景：從課程與教學的產生到公元16世紀，學校教育規(guī)模比較小，為社會的統(tǒng)治階層強權壟斷，主要是上層社會的貴族教育和宗教教育。 2.代表人物與思想： 中國 學記 西方 昆體良 雄辯術原理 3、特征：有了對教育內容、學科問題的思考，但還是沒成為獨立的學科，課程與教學思想還停留在經驗的描述和總結階段。 二、教學論學科的形成期（建立期） 1.背景：17世紀到19世紀之間 2.代表人物：拉特克，第一個倡導教學論的人?？涿兰~斯，赫爾巴特（教學階段理論） 3、特征：教學論成為獨立學術領域 三、學科的分化與多樣化時期（繁榮期） 1、背景:20世紀至今，教學論的發(fā)展進入了分化和多樣化的軌道。 2、代表

5、人物與思想:杜威（教學五步驟），凱洛夫 3、被理論界視為二戰(zhàn)之后三大新教學論流派： 布魯納：美國，結構主義教學理論 瓦·根舍因：德國，范例教學理論 贊科夫：前蘇聯，教學與發(fā)展教學理論 4、前蘇聯心理學家 維果茨基 “最近發(fā)展區(qū)理論” 5、課程論的獨立與大發(fā)展： 博比特（美國），課程寫于1918年，做為課程論獨立學科的開始。 泰勒（美國）“現代課程理論之父”，1949年出版課程與教學的基本原理 6、特征：課程與教學論思想多樣化，課程論從教學論分離出來，成為一門獨立的學科。第二章 課程的基本理論第一節(jié) 課程的內涵及其表現形式1、 課程定義： 課程是按照一定的教育目的，在教育者有計劃、有組

6、織的指導下，受教育者與教育情境相互作用而獲得有益身心發(fā)展的全部教育內容。2、 主要的課程理論流派 發(fā)展主義課程理論 代表人物：贊科夫 結構主義課程理論 代表人物: 布魯納 建構主義課程理論 代表人物：杜威、 皮亞杰 人本主義課程理論 代表人物: 馬斯洛、羅杰斯3、 典型的課程理論流派： 學科中心課程論（學術中心課程論） ·代表人物：斯賓塞、赫爾巴特、布魯納 ·基本特征：學術性、專門性、結構性 ·優(yōu)勢：按學科組織教學，有利文化的保存于傳遞；按學科教學，有利系統(tǒng)知識的掌握； 課程構成較簡單，容易教學和評價。 活動中心課程論 ·代表人物：杜威、盧梭 ·

7、;主要觀點： 1、課程設置應該以兒童的活動為中心 2、以兒童的直接經驗作為教材內容 3、強調在活動中學習 4、教材的編排應注意兒童的心理結構 5、強調教師的作用是協(xié)助與引導 ·優(yōu)勢：重視學生的需要與興趣，尊重學生的主體性；強調教材的心里組織；強調實踐 活動，重視學生通過親身體驗獲得直接經驗；重視課程的綜合性。 ·局限：夸大兒童個人經驗的重要性，降低了學生的系統(tǒng)知識水平；活動課程組織較困 難；降低了教師的指導作用。4、 課程的表現形式 課程對教學內容及其進程的安排要有一個從觀念轉化成行動的過程。在這個過程中，課程可以表現為多種形式。 一種是文本形式：課程計劃、課程標準、教科書

8、和其他教學材料；（重要） 一種是實踐形式：理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程和經驗的課程 課程計劃 (教學計劃）教學計劃 轉變 課程計劃 P139課程計劃：是關于學校課程的宏觀規(guī)劃，它規(guī)定學校課程的門類，各類課程的學習時數以及在各年級的學習順序、教學時間的整體規(guī)劃等。 是學校教學的依據，也是制定學科課程標準、編撰教科書和其他教學材料的依據。教學計劃：是根據教育目的和不同類型學校的教育任務，由教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件。它體現了國家對學校的統(tǒng)一要求，是辦學的基本綱領和重要依據。 課程標準（教學大綱）教學大綱 轉變 課程標準 P140 在我國，課程標準就是指學科課

9、程標準，它具體規(guī)定某門課程的性質與地位、基本理念、課程目標、內容標準、課程實施建議等。 是編寫教科書的直接依據，是檢查教學質量、評估學生學習情況和進行課。教學大綱：是根據教學計劃（課程計劃）以綱要的形式編定的有關學科教學內容方面的指導 性文件 教科書： P141 教科書是教師和學生用來教和學的主要材料。教科書名稱的出現，在中國始于19世紀70年代。教科書的采用或認可制度有 國定制、審定制和自由制 三種。教科書：簡稱課本，是根據課程標準（教學大綱）系統(tǒng)闡釋學科內容的教學用書，是課 程標準（教學大綱）的具體化。 5、課程定義的基本類型 橫向層面歸納 1.課程是學科、教材 2.課程是經驗 3.課程是

10、目標 4.課程是計劃 縱向層面分析 古特萊德 古特萊德提出五種不同水平的課程，即理想課程，正式課程，理解課程，實施課程，體驗課程。他認為可以在不同水平上理解和分析課程，揭示了課程在實施過程中逐漸由抽象到具體的過程和形式。第2節(jié) 課程的類型（名詞解釋） 一、學科課程與活動課程關系 P150 是現代課程的兩個基本類型。 學科課程是指從各門學科領域選擇部分內容，分門別類地組織起來的課程體系，由于它是分門別類地設置，所以又被稱為“分科課程”。 活動課程是指兒童自己組織的一系列活動，兒童通過活動來學習，經驗得到豐富和增長，解決問題的能力得到提高。 二、分科課程與綜合課程 分科課程與綜合課程是兩種不同的課

11、程組織方式。 一般認為，分門別類地設置課程就叫“分科課程”；將兩門或兩門以上學科綜合設置為一個學科的課程就叫“綜合課程”。綜合課程又稱廣域課程、整合課程，其根本目的是克服學科課程分科過細的缺點。 三、必修課程與選修課程 這是從對學生的學習要求的角度而劃分的兩類課程。 必修課程就是根據課程計劃的統(tǒng)一規(guī)定性，所有學生必須學習的課程，其根本特征是強制性，是社會權威在課程中的體現； 選修課程是指依據不同學生的特點，允許個人選擇修習的課程。 四、顯性課程與隱性課程關系 P143 顯性課程也叫正式課程、公開課程、官方課程，是指為實現一定的教育目標而正式列入學校計劃的各門學科以及有目的、有組織的課外活動。顯

12、性課程一般有固定的教材、規(guī)定的教學內容、明確的教學目標，同時能進行測驗和評價。其特點有：顯露性、計劃性、行政性、規(guī)范性、可評估性。 隱性課程又稱非正式課程、潛在課程與顯性課程相對，是指學校通過教育環(huán)境（物質的、文化的和社會關系結構的）,有意無意地傳遞給學生的非公開的教育影響，是伴隨正規(guī)教學內容而隨機出現的，對學生起到潛移默化影響的內容。特 點：整體性、非公開性、依附性、潛隱性、易接受性、持久性、難評估性。五、國家課程、地方課程與校本課程 國家課程、地方課程和校本課程都是我國基礎教育課程體系的組成部分。國家課程：是國家教育行政部門規(guī)定的課程。一般由中央政府授權教育部門自上而下統(tǒng)一編制、實施和評價

13、，是由國家根據自身利益和對公民的基本素質要求而開發(fā)設計的課程，是一個國家課程的主體，也是國家意志的體現。特點：強制性、統(tǒng)一性、公共性、基礎性、神圣性。地方課程：又稱地方本位課程，是指在國家規(guī)定的課程計劃內，由省一級政府或由其指定的相關部門根據當地的政治、經濟、文化、民族發(fā)展需要而開發(fā)的課程。 其特點有地方性、多樣性、特色化、自主性等。 校本課程：是以學校教師為主體，在保證國家課程和地方課程實施的前提下，根據對自身學校學生需求的科學分析與評估，充分利用社區(qū)資源和學校資源，根據學校自身特色而開發(fā)的多樣化的、可供學生選擇的課程。其目的是促進學生個性成長、促進教師專業(yè)成長，形成學校特色?；咎攸c：校本

14、性、多樣性、靈活性、個性化、特色化、自主性。第3節(jié) 影響課程發(fā)展的因素（理解） 一、課程與社會 二、課程與知識 三、課程與兒童第三章 課程目標與課程內容第一節(jié) 課程目標及其確定1、 課程目標的概念： 課程目標是根據教育宗旨和教育規(guī)律而提出的課程的具體價值和任務指標。課程目標是對教育方針和教育目的的反映。2、 三級課程目標： 我國基礎教育的宏觀課程結構大致有：國家課程、地方課程和學校課程。 與此課程結構相對應，基礎教育的課程目標有：國家課程目標、地方課程目標和學校課程目標。 3、 制訂課程目標的依據： 課程專家泰勒提出課程目標的基本來源。 確定課程目標的依據主要有三個方面：學習者的需要、當代社會

15、生活的需求和學科的發(fā)展。學習者的需要（學生本位的價值取向）課程的價值在于促進學習者的身心發(fā)展，因此，學習者的需要是確定課程目標的基本依據。當代社會生活的需要（社會本位）學校課程要反映社會政治、經濟、文化發(fā)展的要求。當代社會生活的需求是課程目標的基本來源之一。將當代社會生活的需求確定為課程目標的基本方法是進行調查分析，了解社會生活需求，并根據以下三個原則從社會生活需求中推導出課程目標：第一，民主性原則；第二，民族性與國際性相統(tǒng)一；第三，教育先行原則。學科的發(fā)展（知識本位）學科是知識的最主要載體。正是通過學科的方式，人類的知識得到最有系統(tǒng)、最有規(guī)律的組織。學科知識及其發(fā)展是課程目標的基本來源之一。

16、4、 課程目標的取向（課程實施的取向包括目標和內容兩個方面）P62課程目標的價值取向當前，影響較大的課程目標價值取向主要有三種：1，只是本位的價值取向；2，學生本位的價值取向；3，社會本位的價值取向。課程目標的 形式取向根據美國課程論專家舒伯特的觀點，課程目標的形式取向主要有四種類型，即普遍性目標、行為性目標、生成性目標和表現性目標。1,普遍性目標普遍性目標是基于經驗、哲學觀或倫理觀、意識形態(tài)或社會政治需要對課程進行總括性和原則性規(guī)范與指導的目標，一般表現為對課程有著較大影響的教育宗旨或教育目的。它對各門學科都有普遍的指導意義。 這種目標的特點是把一般教育宗旨或原則與課程教學目標等同起來，因而

17、具有普遍性、模糊性、規(guī)范性、可運用于所有教育實踐。優(yōu)點：體現了“普遍主義”的價值觀，認為任何課程與教學目標都能夠并應當運用于所有教育情境。缺點：缺乏科學依據，受日常經驗局限，缺乏邏輯完整性、徹底性，涵義不夠清晰、明了，易出現歧義。2，行為性目標是以設計課程行為結果的方式對課程進行規(guī)范與指導的目標，它指明了課程結束后學生自身所發(fā)生的行為變化。 行為目標在課程與教學領域中的確立始于課程開發(fā)科學化的早期倡導者博比特。他認為“科學的時代要求精確性和具體性”，因此課程目標必須具體化、標準化。優(yōu)點：目標精確、具體可操作。缺點：只強調可以識別的因素，預先設制目標，抹煞了教師學生的創(chuàng)造性。3，生成性目標（創(chuàng)生

18、性目標）生成性目標不是由外部事先規(guī)定的目標，而是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的目標，它關注的是學習活動的過程。優(yōu)點：考慮學生的需要，考慮教學的過程。缺點：過于理想化，對教師的要求很高。4，表現性目標表現性課程目標是指每一個學生在具體教育情境中的個性化的表現。 “表現性目標”所追求的不是學生反應的同質性，而是反應的多元性。這是美國課程學者艾斯納提出的一種目標取向。優(yōu)點：重視學生的個性、創(chuàng)造性、主體性；缺點：過于模糊。補充考點： ABCD形式：行為主體（A）、行為動詞（B）、行為條件（C）、表現程度（D） 注意事項：主體不能誤用；行為動詞的選擇；AB為必須，CD可選擇。第二節(jié) 課程內容

19、的選擇與組織3、課程內容的含義課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理它們的方式，是一定的知識、技能、技巧、思想、觀點、信念、言語、行為、習慣的總和。關于課程內容的理解，需要重點把握如下三個要點：第一，課程內容是人類文明成果的精華；第二，課程內容是學生學習的對象；第三，課程內容是影響學生發(fā)展的材料。4、課程內容的不同選擇取向課程內容有三種基本取向：課程內容即教材或學科知識；課程內容即當代社會生活經驗；課程內容即學習者的經驗。三種取向的關系：每種取向都有各自的合理性，同時也存在著局限性。因此，現代課程論的發(fā)展傾向于比較廣義的方式理解課程內容，即不只是局限于其中的某一種取向，使三

20、者對立起來，而是辨證的考慮與處理這幾方面的關系，使課程內容的內涵同時兼顧學科體系、學習者經驗和社會生活經驗這幾方面的因素。5、課程內容選擇的原則一般來講，課程內容的選擇要遵循以下的原則：注重基礎性（雙基知識）：它包括系統(tǒng)知識的基礎、一般學習能力基礎、方法的基礎、使用工具的基礎、做人的基礎、藝術鑒賞的基礎、健身的基礎等等。貼近社會生活（學習內容生活化）：課程內容不僅要貼近社會，還要貼近生活，更要貼近學生。尊重學生經驗（理論聯系實際）：課程要為兒童所理解和接受，課程內容必須注重聯系學生經驗。強化價值觀和道德教育：教育從來都不是價值中立的，作為學校教育核心的課程，必然體現出一定的價值取向和道德要求。

21、6、 課程內容組織的原則 1.處理好縱向組織與橫向組織的關系 縱向組織或稱序列組織，就是按照某些準則以先后順序排列課程內容。 橫向組織是指打破學科的界限和傳統(tǒng)的知識體系，用一些“大觀念”“廣義概念”和“探 究方法”作為課程內容組織的要素，使課程內容和學生的校外經驗有效聯系起來。2.處理好邏輯順序與心理順序的關系 邏輯順序是按照有關科學知識內在的基本邏輯程序組織課程內容； 心理順序是按照一定年齡階段學生心理發(fā)展的特點組織課程內容。 課程改革傾向于把學科的邏輯順序與學生的心理順序統(tǒng)一起來。3. 處理好直線式與螺旋式的關系 直線式就是把一門課程的內容采取環(huán)環(huán)緊扣、直線推進、不予重復的方式排列； 螺旋

22、式又稱圓周式，是針對學習者的接受能力，按照繁簡、深淺、難易的程度，使一門課程內容的某些基本概念和基本原理重復出現，逐步擴展、螺旋上升。補充考點： P132 課程組織的準則：1、連續(xù)性，2、順序性，3、整合性第四章 課程評價第一節(jié) 課程評價概述1、 課程評價的內涵課程評價即依據一定的課程價值觀或課程目標，運用一定的科學手段，通過系統(tǒng)的收集、分析、整理信息和資料，對課程方案、課程實施過程和結果等的價值或特點做出判斷，從而為課程決策提供可靠信息的過程。2、 課程評價的對象1、 宏觀層面，涉及課程決策與管理成效的評價。2、 中觀層面，涉及課程開發(fā)過程的評價和課程整體系統(tǒng)的評價。3、 微觀層面，涉及課程

23、目標、課程材料、課程組織、課程實施等方面的評價。3、 課程評價的類型診斷性評價、形成性評價、終結性評價（時間）過程評價與結果評價（評價者的注意力是集中在過程還是結果）目標本位評價與目標游離評價（評價與目標的關系）絕對評價、相對評價、個體內差異評價（評價性質）1.診斷性評價 是對事件（物）進展過程中可能出現的互有關聯的一系列問題作出評價診斷，也是在事件（物）之前或事件進展至某一階段的開始之前所做的評判,以求發(fā)現問題所在并且確定下一階段的任務。2.形成性評價 是指在事件的形成過程之中、在事件進行和實施到了一定階段后必須作出評判的階段性評價。 形成性評價是為了及時改進課程，甚至修訂、發(fā)展課程，使課程

24、趨于完美的評判。3. 總結性評價 總結性評價也稱終結性評價，是在課程計劃實施之后關于其效果的評價。它是一種事后評價，目的是要獲得對所編制出來的課程質量有一個“整體”的看法。 它通常是在課程計劃完成后，并在一定范圍內實施后進行的。它的焦點放在整個課程計劃的有效性上，以便就這項課程計劃是否有效作出結論。 4.過程評價與結果評價 過程評價是對課程計劃實施過程以及教學活動過程的評價； 結果評價是一種“底線式的或清算結賬式的評價”，也是一種傳統(tǒng)的、常用的評價形式。5.目標本位評價與目標游離評價 目標本位評價是以目標為基礎進行的評價，旨在測定教育目標在課程中被實現了多少。 目標游離評價是針對目標本位評價的

25、缺陷而提出的一種評價類型，它要求脫離預定目標，重視課程的所有結果，包括非預期結果。6. 絕對評價、相對評價、個體內差異評價 絕對評價：是指在評價對象群體之外確定一個客觀或理想的標準，并運用這個標準去評價每個對象的一種評價類型。適用于以鑒定資格和水平為宗旨的課程與教學評價（高中會考）。 相對評價：這是指在評價對象的集合中選取一個或若干個基準，然后以此為評價標準來評定每個評價對象在集合中相對位置的一種評價類型。適用于以選拔為宗旨的課程教學評價。 個體內差異評價：是把每一個評價對象個體的過去和現在進行比較，或者將評價對象個體的不同方面進行比較從而得出結論的評價類型。4、 教學評價的原則1、 客觀性2

26、、 發(fā)展性3、 全面性4、 多樣性：1、量化評價和質性評價相結合 2、他評與自評相結合 3、定期評價與經常性評價相結合 4、診斷性評價、形成性評價與總結性評價相結合第2節(jié) 課程評價的改革（了解）一、我國課程與教學評價中存在的問題 1、缺少對課程與教學評價的充分關注和研究 2、對課程與教學評價的目的認識不足 P283 3、課程與教學評價多是圍繞學生的知識學習 P283 4、過分強調量化評價 P284 5、課程與教學評價成為權利人士單方面的活動二、我國課程評價的改革：在指導思想上：突出評價的發(fā)展性功能和激勵性功能，重視對學生學習潛能 的評價，立足于促進學生的學習和充分發(fā)展，為“適合學生 的教育”創(chuàng)

27、造有利的支撐環(huán)境。在評價的主體上：調動學生主動參與評價的積極性，改變評價主體的單一性， 實現評價主體的多元化；建立由學生、家長、社會、學校和 教師等共同參與的評價機制。在評價的方法上： 結合P276：評價方法的多樣性 由終結性評價發(fā)展為形成性評價，實行多次評價和隨時性 評價、“檔案袋”式評價等方式，突出過程性； 由定量評價發(fā)展到定量和定性相結合的評價，不僅關注分 數，更要看學習的動機、行為習慣、意志品質等； 由絕對性評價發(fā)展到差異性評價 。第5章 教學的基本理論第一節(jié) 教學的概念及其意義 一、教學的概念分析 教學就是教師教學生學的活動，是學生在教師指導下，掌握文化科學知識和技能，發(fā)展能力，增強

28、體質，形成思想品德的教育活動。 （王策三教授）2、 教學過程的本質及基本規(guī)律（一）教學過程的本質 1.教學過程是一種特殊的認識過程： 教學過程受認識論的一般規(guī)律的制約，又是一種特殊的認識過程，是學生個體的認識過程，具有不同于人類總體認識的顯著特點：間接性、引導性、簡捷性。 2.教學過程也是一個促進學生身心發(fā)展的過程（2） 教學過程的基本規(guī)律教師主導與學生主體相統(tǒng)一的規(guī)律知識掌握與智能發(fā)展相統(tǒng)一的規(guī)律直接經驗與間接經驗相統(tǒng)一的規(guī)律傳授知識和思想教育相統(tǒng)一的規(guī)律（教學的教育性規(guī)律） 教學的教育性規(guī)律：也稱為傳授知識和思想教育相統(tǒng)一的過程，教學過程既 是傳授和學習系統(tǒng)的文化科學知識的過程，又是學生在 掌握知識的基礎上接受思想品德教育的過程。第二節(jié) 教學原則 一、教學原則的定義 教學原則是人們根據一定的教學目的、目標、遵循教學規(guī)律而