試論社會(huì)工作人才培養(yǎng)體系的專業(yè)化設(shè)計(jì)

1、試論社會(huì)工作人才培養(yǎng)體系的專業(yè)化設(shè)計(jì)試論社會(huì)工作人才培養(yǎng)體系的專業(yè)化設(shè)計(jì)內(nèi)容摘要：高校的社會(huì)工作專業(yè)教育課程設(shè)計(jì)體系，應(yīng)從國(guó)情現(xiàn)實(shí)、教學(xué)現(xiàn)實(shí)和學(xué)校定位的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，總結(jié)吸收境外或國(guó)外社會(huì)工作教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，以社會(huì)工作服務(wù)市場(chǎng)的變化為依據(jù)，走“整合共通”的道路，在社會(huì)工作課程專業(yè)化設(shè)計(jì)中注重特色，在通才教育的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化微觀課程的訓(xùn)練，提出把基礎(chǔ)理論性課程與實(shí)踐性課程結(jié)合起來(lái)，適當(dāng)增加技術(shù)性課程，逐步提高研究性課程的內(nèi)在含量的課程建設(shè)思路。關(guān)鍵詞：社會(huì)工作教育，課程設(shè)計(jì)體系，整合共通模式當(dāng)前中共中央關(guān)于構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)若干重大問(wèn)題的決定第一次明確提出：“加快高等院校社會(huì)工作人才培養(yǎng)體系建設(shè)，抓緊

2、培養(yǎng)大批社會(huì)工作急需的各類專門(mén)人才?！薄笆菢?gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的迫切需要”。在黨中央的文件中，單單把一個(gè)專業(yè)突出到如此高的地位，這還是第一次。這既是對(duì)社會(huì)工作專業(yè)在經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步中發(fā)揮著重要作用的充分肯定，同時(shí)也給我們教育工作者提出了非常緊迫的任務(wù)。在社會(huì)變遷急劇、社會(huì)問(wèn)題增加，進(jìn)而對(duì)社會(huì)工作的需要也更加迫切的情況下，社會(huì)工作專業(yè)教育如何回應(yīng)社會(huì)需要，促進(jìn)自身發(fā)展是必須討論的問(wèn)題。人才培養(yǎng)體系由培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)及教學(xué)方法等基礎(chǔ)要素構(gòu)成。從課程理論的角度看，課程設(shè)計(jì)體系就是課程的組織結(jié)構(gòu)，是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，教育者預(yù)先向?qū)W習(xí)者提供準(zhǔn)備好了的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的總體，是一系列課程。社會(huì)工作專業(yè)課程體系是專

3、業(yè)教育發(fā)展的藍(lán)圖，直接影響到專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量。然而，由于我國(guó)社會(huì)工作教育正處于恢復(fù)和發(fā)展的初期，盡管創(chuàng)辦社會(huì)工作專業(yè)的高校已經(jīng)突破了150多所，不可否認(rèn)很多院校都是在選擇出路、尋找生存下轉(zhuǎn)向的。其中一個(gè)突出的現(xiàn)實(shí)是，社會(huì)工作專業(yè)課程體系與現(xiàn)行的社會(huì)工作實(shí)踐不協(xié)調(diào)；專業(yè)教育發(fā)展方向不明確；課程內(nèi)容缺乏整體性與內(nèi)在連貫性，專業(yè)化程度不高等問(wèn)題。因此，如何從我們的國(guó)情現(xiàn)實(shí)、教學(xué)現(xiàn)實(shí)和學(xué)校定位的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，總結(jié)吸收境外或國(guó)外社會(huì)工作教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，在反思的基礎(chǔ)上，提出一套科學(xué)、完整、具有特色和針對(duì)性，又符合國(guó)際社會(huì)工作通則的社會(huì)工作專業(yè)教育課程體系，是社會(huì)工作專業(yè)人才培養(yǎng)中必須解決的一個(gè)根本性問(wèn)題。 一

4、、中國(guó)社會(huì)工作課程體系面臨的三重現(xiàn)實(shí)教育是為當(dāng)下的社會(huì)培養(yǎng)人才的。課程體系必須適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，根據(jù)社會(huì)現(xiàn)實(shí)需要而調(diào)整。國(guó)情現(xiàn)實(shí)、教學(xué)現(xiàn)實(shí)和學(xué)校定位的現(xiàn)實(shí)是課程設(shè)計(jì)時(shí)必須面對(duì)的三重現(xiàn)實(shí)。課程體系應(yīng)從中國(guó)社會(huì)工作實(shí)踐需要出發(fā)，提高專業(yè)化水平。社會(huì)工作是一個(gè)“助人自助”的專業(yè)，在構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的進(jìn)程中，社會(huì)工作教育的使命是培養(yǎng)專業(yè)社會(huì)工作者協(xié)助有困難的個(gè)人、群體及社區(qū)去面對(duì)和解決問(wèn)題，調(diào)節(jié)人際關(guān)系，維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定，提高社會(huì)服務(wù)專業(yè)水平，達(dá)到增進(jìn)整個(gè)社會(huì)的福利水平。實(shí)際上，目前我國(guó)的社會(huì)工作實(shí)踐主要是由民政部門(mén)、工作單位和諸多群團(tuán)組織，如工會(huì)、婦聯(lián)、共青團(tuán)等來(lái)分擔(dān)的，他們憑借奉獻(xiàn)意識(shí)和為人民服務(wù)的精

5、神，在照顧和保護(hù)困難群體、化解各類社會(huì)問(wèn)題，為民眾排憂解難，保障社會(huì)的穩(wěn)定和良性運(yùn)行發(fā)揮了巨大的作用。隨著社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)問(wèn)題也就不斷的復(fù)雜化。社會(huì)問(wèn)題的復(fù)雜性，使原有的僅憑經(jīng)驗(yàn)和熱心的社會(huì)福利服務(wù)已經(jīng)無(wú)法滿足社會(huì)的需要，無(wú)法解決社會(huì)中存在的問(wèn)題。嚴(yán)格地講，中國(guó)的社會(huì)工作服務(wù)實(shí)際是由政府負(fù)責(zé)的、非專業(yè)化的社會(huì)工作模式，幾乎所有的資源由政府提供，采取行政性的手段、社會(huì)動(dòng)員的方式解決各類問(wèn)題。這說(shuō)明社會(huì)服務(wù)尚處在初始階段，還不存在國(guó)際上公認(rèn)的那種專業(yè)化水準(zhǔn)。而且大多數(shù)沒(méi)有受過(guò)社會(huì)工作所要求的專門(mén)訓(xùn)練。因此，社會(huì)需要受過(guò)專門(mén)訓(xùn)練的，具有專業(yè)理論知識(shí)與專業(yè)技能的人員來(lái)從事社會(huì)福利服務(wù)工作，來(lái)解決社會(huì)所

6、面臨的新問(wèn)題。專業(yè)化的社會(huì)工作與社會(huì)工作教育也就因社會(huì)的需要而產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)。其次，課程設(shè)計(jì)應(yīng)考慮現(xiàn)有的教學(xué)條件，注重理論與實(shí)踐的結(jié)合。一是社會(huì)工作作為一個(gè)國(guó)際化專業(yè)首先有一個(gè)本土化過(guò)程，所謂本土化就是一個(gè)理論與實(shí)踐結(jié)合的過(guò)程。我們要從現(xiàn)實(shí)的需要出發(fā)設(shè)計(jì)課程內(nèi)容。包括教材、教法等方面都應(yīng)與中國(guó)的實(shí)際相結(jié)合。二是中國(guó)社會(huì)工作教育整體水平比較低。中國(guó)社會(huì)工作教育協(xié)會(huì)2004年5月份的一項(xiàng)統(tǒng)計(jì)顯示，開(kāi)辦社會(huì)工作專業(yè)的高等院校到2003年就達(dá)到152所。其中有49所理工科院校開(kāi)設(shè)了社會(huì)工作專業(yè)。這是否說(shuō)明我們社會(huì)工作教育水平已經(jīng)很高了呢？答案是否定的。實(shí)際上，受過(guò)專業(yè)化正規(guī)訓(xùn)練的教師比較少，大多是轉(zhuǎn)行

7、或半路出家的，由此引發(fā)的突出問(wèn)題是師資不足和專業(yè)化程度低下，嚴(yán)重制約了社會(huì)工作理論水平，沒(méi)有高水平的教師就沒(méi)有高水平的課程發(fā)展；同時(shí)教材缺乏，也表明專業(yè)研究水平的低下，從已經(jīng)發(fā)表的社會(huì)工作研究文獻(xiàn)瀏覽就可發(fā)現(xiàn)，有關(guān)社會(huì)工作的理論與實(shí)踐研究論文不多，表明中國(guó)社會(huì)工作專業(yè)知識(shí)的積累還很薄弱。另外，專業(yè)實(shí)踐能力不足。由于理論水平和研究水平的限制，而且大部分社會(huì)工作教育者缺乏專業(yè)實(shí)務(wù)的經(jīng)驗(yàn)，或者說(shuō)對(duì)實(shí)務(wù)缺乏興趣，無(wú)論是課堂教學(xué)，還是專業(yè)實(shí)習(xí)，都明顯存在理論與實(shí)踐分離的現(xiàn)象，使社會(huì)工作的發(fā)展和教育依然停留在學(xué)院當(dāng)中。另外，課程設(shè)計(jì)還需要從本校的實(shí)際定位和學(xué)生就業(yè)需求出發(fā)，突出特色，提高學(xué)生的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。

8、不同高校的社會(huì)工作專業(yè)的基本課程設(shè)置一般大致相同的，但也應(yīng)有所側(cè)重，反映所在高校的實(shí)際定位。如有的側(cè)重教學(xué)或研究，形成所謂研究型或教學(xué)型的大學(xué)；有的側(cè)重培養(yǎng)某一行業(yè)如婦聯(lián)系統(tǒng)、民政、共青團(tuán)等系統(tǒng)的社會(huì)工作者，反映出課程體系的針對(duì)性，形成特色。從社會(huì)工作發(fā)展趨勢(shì)來(lái)說(shuō)，社會(huì)工作服務(wù)領(lǐng)域分工越來(lái)越細(xì)、越來(lái)越專業(yè)化，如醫(yī)療社會(huì)工作、企業(yè)社會(huì)工作等，其中企業(yè)在社會(huì)工作服務(wù)市場(chǎng)中所占的比重越來(lái)越大，而且還有逐年升高的趨勢(shì)。社會(huì)工作服務(wù)市場(chǎng)的這些變化和每個(gè)學(xué)校的學(xué)科建設(shè)的定位，對(duì)我國(guó)社會(huì)工作人才的素質(zhì)及其知識(shí)結(jié)構(gòu)提出了新的要求?；谏鲜隹紤]，課程體系設(shè)計(jì)的目的在于教會(huì)學(xué)生如何在實(shí)際中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、運(yùn)用理論分析中

9、國(guó)的現(xiàn)實(shí)，或者從本土實(shí)踐基礎(chǔ)上發(fā)展出新的中國(guó)特色的社會(huì)工作理論。訓(xùn)練學(xué)生的動(dòng)手能力和研究能力，將社會(huì)工作功能和教育與自己國(guó)家的文化、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)現(xiàn)實(shí)結(jié)合起來(lái)，為社會(huì)工作專業(yè)化積累經(jīng)驗(yàn)?？傊鐣?huì)工作專業(yè)要滿足中國(guó)現(xiàn)實(shí)的需要，要適應(yīng)社會(huì)工作專業(yè)化趨勢(shì)，要突出特色，才能保證社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生在就業(yè)市場(chǎng)上有競(jìng)爭(zhēng)力，從而實(shí)現(xiàn)專業(yè)的可持續(xù)性發(fā)展。這是課程設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)。二、國(guó)外社會(huì)工作課程設(shè)計(jì)的發(fā)展趨勢(shì)從歐美社會(huì)工作專業(yè)教育發(fā)展歷程看，起始于19世紀(jì)末期的慈善訓(xùn)練。首先是“學(xué)徒式”的經(jīng)驗(yàn)教育，這種訓(xùn)練還不能稱為專業(yè)教育，只是個(gè)人志愿經(jīng)驗(yàn)的交流、傳遞和積累。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展,有組織的慈善服務(wù)機(jī)構(gòu)以及受薪社會(huì)工

10、作者開(kāi)始取代志愿服務(wù)和志愿者。同時(shí)社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)開(kāi)始關(guān)注對(duì)貧民服務(wù)的質(zhì)量和連貫性。社會(huì)工作專業(yè)教育適應(yīng)這種要求產(chǎn)生并迅速發(fā)展起來(lái)。專業(yè)教育開(kāi)始從生活性向?qū)W術(shù)性轉(zhuǎn)變，形成了一套以“控制” 為旨趣的 “技術(shù)理性”取向的課程體系，并逐步成為社會(huì)工作專業(yè)教育的主流。20世紀(jì)九十年代，歐美社會(huì)工作教育工作者開(kāi)始反思“技術(shù)理性導(dǎo)向”的課程體系是否真正適應(yīng)專業(yè)教育的需要。發(fā)現(xiàn)：一是由于實(shí)踐場(chǎng)景中的問(wèn)題常常不明確，課程無(wú)法提供在不確定情景中工作的知識(shí)，也無(wú)法從一般理論中找到有效的解決途徑；二是專業(yè)課程無(wú)法滿足學(xué)生面對(duì)不確定工作環(huán)境所需能力的要求，質(zhì)疑專業(yè)教育培養(yǎng)的“工具性的問(wèn)題解決者”是否能夠解決復(fù)雜事務(wù)的能力

11、，進(jìn)而對(duì)專業(yè)教育產(chǎn)生信心危機(jī)。于是他們重新審視理論與實(shí)踐的關(guān)系，轉(zhuǎn)向注重人的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)。基于“溝通理性” 的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理念逐漸滲透到課程設(shè)計(jì)之中（Schon, 1987）。盡管沒(méi)有形成系統(tǒng)的課程體系，但在泰勒模式的基礎(chǔ)上，發(fā)展出當(dāng)今比較有影響的經(jīng)驗(yàn)取向的交互式反思方法，來(lái)回應(yīng)面臨的挑戰(zhàn)?；仡櫧倌臧l(fā)展進(jìn)程，社會(huì)工作專業(yè)教育是沿著治療預(yù)防發(fā)展這一脈絡(luò)發(fā)展的。由此形成課程設(shè)計(jì)三種形態(tài)：其一是專才模式的課程體系。課程的指導(dǎo)思想是社會(huì)工作將立足點(diǎn)置于幫助有困難的個(gè)人。教育的任務(wù)就是：訓(xùn)練社會(huì)工作者以協(xié)助受助者的技術(shù)，基本上從微觀入手。課程內(nèi)容注重醫(yī)療知識(shí)、精神病理學(xué)知識(shí)、個(gè)案工作技巧的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，形成專業(yè)

12、教育的治療學(xué)派的課程體系。其二是通才模式的課程體系。關(guān)注問(wèn)題的出現(xiàn)系社會(huì)環(huán)境、社會(huì)體制所至。因此，強(qiáng)調(diào)要改變困難者的處境，應(yīng)該從改革社會(huì)環(huán)境、社會(huì)政策入手。課程設(shè)計(jì)注重有關(guān)社會(huì)知識(shí)、人與環(huán)境的關(guān)系等知識(shí)，側(cè)重“社區(qū)發(fā)展”、“社會(huì)政策”等課程的學(xué)習(xí)，和政策倡導(dǎo)能力的訓(xùn)練，增進(jìn)社會(huì)工作者的社會(huì)知識(shí)，訓(xùn)練其解決社會(huì)問(wèn)題的能力。形成通才模式的課程體系。其三是整合共通模式的課程體系。無(wú)論是培養(yǎng)通才還是專才，課程設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的傳承，專業(yè)的訓(xùn)練，看輕實(shí)務(wù)和文化的差異，造成了“說(shuō)時(shí)天下無(wú)敵，做則有心無(wú)力”的困境。因此，社會(huì)工作教育必須實(shí)現(xiàn)從狹隘的專業(yè)教育走向綜合素質(zhì)教育，把專業(yè)教育與綜合教育融為一體，不斷

13、創(chuàng)新社會(huì)工作教育的課程體系。概言之，當(dāng)今課程設(shè)計(jì)發(fā)展的趨勢(shì)是：課程整體從結(jié)構(gòu)分散向整和的轉(zhuǎn)變；教學(xué)內(nèi)容從學(xué)術(shù)性向生活性、再?gòu)纳钚詢?nèi)容向?qū)W術(shù)性內(nèi)容兩次場(chǎng)域的轉(zhuǎn)換，突破了“教材統(tǒng)治課程”的傳統(tǒng)；課程展開(kāi)方式從注入主義轉(zhuǎn)變?yōu)樽鹬貙W(xué)習(xí)者自我活動(dòng)的變革；課程設(shè)計(jì)注重教育的過(guò)程訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)教育即成長(zhǎng)。歐美一些社會(huì)工作學(xué)院試圖以新的視角重新審視整個(gè)課程架構(gòu)，轉(zhuǎn)變社會(huì)工作課程過(guò)分集中于臨床社會(huì)工作的偏好，突出實(shí)踐方法類課程、輔導(dǎo)實(shí)踐技巧類課程、證據(jù)為本的研究性課程的分量，增加宏觀實(shí)踐類課程如社會(huì)事務(wù)管理、社會(huì)項(xiàng)目管理等課程的學(xué)分等。目的在于培養(yǎng)富有個(gè)性、注重合作和創(chuàng)造性的身心和諧的專業(yè)人才。盡管如此，比較不同

14、的社會(huì)工作課程體系，發(fā)現(xiàn)各國(guó)各校社會(huì)工作教育的方案設(shè)計(jì)顯示出明顯的同質(zhì)性，專業(yè)倫理、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技巧并列為社會(huì)工作專業(yè)素質(zhì)三要素。正是這些構(gòu)成了社會(huì)工作的專業(yè)教學(xué)的基礎(chǔ)，成為社會(huì)工作教育的國(guó)際通則?，F(xiàn)在，這種模式業(yè)已成為各高校課程設(shè)計(jì)體系的主流。盡管課程編排按這樣一個(gè)知識(shí)層級(jí)來(lái)設(shè)計(jì)，并不意味著所有的社會(huì)工作課程體系在課程設(shè)置類別、課程內(nèi)容等方面高度劃一。相反，社會(huì)工作實(shí)踐性的特點(diǎn)和突出特色的追求，決定了不同定位的高校必須根據(jù)社會(huì)需要和學(xué)生就業(yè)需求設(shè)計(jì)培育方案、教學(xué)計(jì)劃。有的突出醫(yī)療社會(huì)工作的課程，有的強(qiáng)調(diào)青少年社會(huì)工作、婦女社會(huì)工作課程等，專業(yè)方向不同，使得課程體系也有所差異。三、我們的選擇

15、基于上面的分析和構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的迫切需要；面對(duì)國(guó)內(nèi)社會(huì)工作專業(yè)人員缺少和社會(huì)問(wèn)題繁雜的現(xiàn)實(shí)。我們認(rèn)為專業(yè)社會(huì)工作者的培養(yǎng)應(yīng)采取“整合共通”的教育模式，整合專才與通才教育，突破文科與理工科的限制。即在通才教育的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)個(gè)案工作等微觀課程的教學(xué)與訓(xùn)練，希望受過(guò)社會(huì)工作專業(yè)教育的人能承擔(dān)多種任務(wù)，滿足我國(guó)城鄉(xiāng)社會(huì)多層次發(fā)展的需要；在社會(huì)工作課程專業(yè)化設(shè)計(jì)中，融入本土性的特色課程，希望增強(qiáng)社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生在行業(yè)單位就業(yè)的適應(yīng)性和就業(yè)市場(chǎng)上有競(jìng)爭(zhēng)力。借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，形成了我校社會(huì)工作專業(yè)的課程體系。具體包括：1、社會(huì)工作專業(yè)理論和相關(guān)學(xué)科理論課程。一般來(lái)自政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、法學(xué)、管

16、理學(xué)等六大學(xué)科。每種學(xué)科選取其核心課程作為我們的基礎(chǔ)。同時(shí)重點(diǎn)選擇經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)、科技社會(huì)學(xué)、交通社會(huì)學(xué)等分支學(xué)科；在教學(xué)內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)“少、精、寬、新”，在教學(xué)方法上突出講清楚“研究的基本框架和研究的主要問(wèn)題以及研究方法”，突出教師“自上而下推著走”的主導(dǎo)作用。社會(huì)工作價(jià)值的培養(yǎng)作為隱含課程貫穿整個(gè)課程體系之中。2、專業(yè)技術(shù)性課程。以社會(huì)工作四大方法（個(gè)案、團(tuán)體、社區(qū)、行政）為核心，突出學(xué)生解決問(wèn)題、控制問(wèn)題能力的培養(yǎng)，鼓勵(lì)學(xué)生“自下而上強(qiáng)化競(jìng)爭(zhēng)”自主作用的發(fā)揮。同時(shí)適當(dāng)增加如“市場(chǎng)調(diào)查方法與技術(shù)”、“Spss數(shù)據(jù)分析技術(shù)”、“心理測(cè)量與診斷”等應(yīng)用性課程。3、整合性課程。主要包括研究性課程和專業(yè)實(shí)

17、踐課程。如社會(huì)問(wèn)題研究和社會(huì)政策研究，養(yǎng)成研究的習(xí)慣，同時(shí)在二年級(jí)到三年級(jí)時(shí)間專門(mén)安排“學(xué)年論文”課程。實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)安排了400小時(shí)的專業(yè)實(shí)習(xí)，同時(shí)在社會(huì)工作理論教學(xué)中增添實(shí)驗(yàn)課程。突出在行動(dòng)中研究，在研究中提高行動(dòng)的能力。4、特色課程。根據(jù)學(xué)校定位和行業(yè)特色，在必修課中安排“科學(xué)技術(shù)史概論”、“社會(huì)福利學(xué)”等課程，在專業(yè)選修中設(shè)計(jì)了“交通社會(huì)學(xué)”等課程，同時(shí)設(shè)計(jì)了三個(gè)方向的選修課模塊，增加他們?cè)谛袠I(yè)的單位就業(yè)的適應(yīng)性和競(jìng)爭(zhēng)能力。這樣課程設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)是：經(jīng)驗(yàn)取向的交互式反思。即強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四者之間動(dòng)態(tài)交互作用下完成的，是一個(gè)動(dòng)態(tài)平衡的“生態(tài)系統(tǒng)”。沒(méi)有任何一種理論可

18、以直接運(yùn)用于實(shí)踐，已有的理論都必須經(jīng)過(guò)實(shí)踐的選擇和再造，專業(yè)教育是建立在經(jīng)驗(yàn)、反思、概念化、與采取行動(dòng)四個(gè)相互聯(lián)系的基礎(chǔ)之上，依照計(jì)劃（確定學(xué)習(xí)目標(biāo)）、實(shí)施（觀察行動(dòng)方案）、總結(jié)（對(duì)新的經(jīng)驗(yàn)重新概念化）、反思進(jìn)而制定下一步行動(dòng)計(jì)劃的循環(huán)學(xué)習(xí)過(guò)程。在這些課程中，（1）強(qiáng)調(diào)個(gè)體經(jīng)歷對(duì)學(xué)習(xí)的意義，關(guān)注對(duì)以往經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和反思，強(qiáng)調(diào)在掌握技能知識(shí)的過(guò)程中不僅能行動(dòng)，而且能從深刻的反思中獲得經(jīng)驗(yàn)的提升，通過(guò)反思與體驗(yàn)過(guò)程獲得成長(zhǎng)；（2）突出了老師與學(xué)生兩個(gè)主體在教學(xué)過(guò)程中協(xié)同行動(dòng)的作用?！耙龑?dǎo)學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，在反思中成長(zhǎng)”，不僅是老師要反思，也要引導(dǎo)學(xué)生反思自己的經(jīng)驗(yàn)，形成交互反思的課堂教學(xué)機(jī)制。而這種成長(zhǎng)是老師與學(xué)生共同成長(zhǎng)。（3）課堂教學(xué)成了實(shí)務(wù)操作一個(gè)重要組成部分，不僅是簡(jiǎn)單傳授一般原理和知識(shí)或通過(guò)實(shí)務(wù)操作說(shuō)明社會(huì)工作基本規(guī)律的過(guò)程，而是尋找如何更好地理解和接近受眾的對(duì)話過(guò)程。同樣學(xué)生在實(shí)務(wù)操作過(guò)程中，不僅是在運(yùn)用社會(huì)工作理論知識(shí)的過(guò)程，也是在積累經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展自己的社會(huì)工作理論知識(shí)的過(guò)程。（4）非常注重經(jīng)驗(yàn)研究能力的培養(yǎng)，理論需要不斷地被驗(yàn)證和更