年國家開放大學電大考試《教育心理專題》網(wǎng)絡核心課形考網(wǎng)考作業(yè)及答案

1、年國家開放大學電大考試教育心理專題網(wǎng)絡核心課形考網(wǎng)考作業(yè)及答案 最新 國家開放大學 電大 教育心理專題 網(wǎng)絡核心課 形考 網(wǎng)考 作業(yè) 及答案 100% 通過 考試說明：2021 年秋期電大把教育心理專題網(wǎng)絡核心課納入到"國開平臺'進行考核，它共有五次形考任務。針對該門課程，本人匯總了該科所有的題，形成一個完整的標準題庫，并且以后會不斷更新，對考生的復習、作業(yè)和考試起著非常重要的作用，會給您節(jié)省大量的時間。做考題時，利用本文檔中的查找工具，把考題中的關(guān)鍵字輸?shù)讲檎夜ぞ叩牟檎覂?nèi)容框內(nèi)，就可迅速查找到該題答案。本文庫還有其他 網(wǎng)核 及 教學考一體化答案，敬請查看。課程考核總成績滿分

2、為 100 分，其中形成性考核成績占課程考核總成績的 50% ，終結(jié)性考核占課程考核總成績的50% ，兩部分成績合成為課程考核總成績。 形考任務一 一、名詞解釋（共 10 道試題，共 30 分。） 題目 1 基因的顯形效應 基因的顯性效應是指等位基因中的顯性基因完全壓制隱性基因發(fā)揮作用。 題目 2 遺傳 遺傳是指親代將基因傳遞給子代(后代)的現(xiàn)象。 題目 3 環(huán)境 環(huán)境是指能引起個體反應的外部刺激之總稱。 題目 4 認知 認知是心理學的術(shù)語,指的是我們?nèi)粘Ｕf的"認識'。 題目 5 圖式 圖式是指自身有結(jié)構(gòu),又用于組織其他不同對象的動作。 題目 6 平衡 平衡概念有二含義:一是

3、為適應環(huán)境,同化與順應一個也不能少;二是大部分的適應既包括同化又包括順應。 題目 7 最近發(fā)展區(qū) 最近發(fā)展區(qū)是指兒童獨立完成智力作業(yè)所及的水平與他經(jīng)過成人或教師的點撥而能達到的水平之間的區(qū)域。 題目 8 同化與順應 同化是指把一個新對象成功地納入已有的某個圖式中去,同化沒有使圖式的結(jié)構(gòu)發(fā)生變化,只是維持著原有的圖式。順應是指當兒童改變行為方式而適應了一種新情境。 題目 9 依戀 依戀在心理學上可定義為個體為尋求更多的心理安全而靠近庇護人。 題目 10 兒童的.化 兒童.化是指成人.要求兒童按人之為人、民族之為民族的普通方式行為,就是要求兒童隨著年齡的增長而越來越像他所在那個文化里的成人那樣行為

4、。 二、簡答題（共 6 道試題，共 30 分。） 題目 11 請按顯性基因效應來舉例說明遺傳也造成親子相異性。 答：基因的顯性效應是指顯性基因具有完全壓制隱性基因起作用的機能,當?shù)任换蛴娠@性和隱性基因組成時,總歸表現(xiàn)出顯性基因的作用、影響或效果。這告訴我們對一個個體來說,遺傳既可以造成相似性,也會造成差異性。比如對有些人來說,父母都不色盲,子女也不色盲,這是相似性的表現(xiàn);對有些人來說,雖然父母都不色盲,但是由于父母都帶有色盲的隱性基因,因此有可能遺傳給子女,造成子女色盲,這就不像父母了。此外還可以造成同胞之間的相似和差異,比如在多子女家庭里,可能其他孩子都不色盲,唯有一個例外。值得注意的是:

5、這里說的差異,表現(xiàn)為"截然不同的兩種表現(xiàn)',就如不色盲和色盲。 題目 12 簡述布魯納關(guān)于"學科基本結(jié)構(gòu)'的思想。 答：布魯納的"關(guān)于學科基本結(jié)構(gòu)'是指學科的基本概念、基本原理及其基本規(guī)律。 布魯納認為學生理解了學科的基本結(jié)構(gòu),就更善于進行探索了,而只有在探索性學習中,才能更真切地體味到學科基本結(jié)構(gòu)的好處。因此布魯納主張通過探索性學習來發(fā)展學生的認知能力。 題目 13 簡述維果茨基關(guān)于"內(nèi)化'的思想。 答：維果茨基強調(diào).文化以及.交互作用對兒童認知發(fā)展的重要,他認為發(fā)展大部分是"由外向內(nèi)'的過程,也就是&

6、quot;內(nèi)化'。這里所謂"由外',即個體從情境中吸取知識,這既包括兒童自發(fā)的活動,也包括系統(tǒng)的教學;而所謂"向內(nèi)',不單單是指把比如知識學到自己"心里'來,而且更指一種"內(nèi)(部)化'的過程和結(jié)果。內(nèi)化的過程很復雜,但是它的結(jié)果卻相當明白,就是對學到的特定知識形成概念。 題目 14 請寫出不安全型依戀的兩種不良的發(fā)展。 答：一是作出自卑的解釋,結(jié)果心灰意冷:他們很容易作出"我是討人嫌的'、"我是一棵路邊草'之類的解釋。這樣的自我評價可能澆滅孩子的內(nèi)心的愿望星火,正所謂"

7、哀莫大于心死'。二是表現(xiàn)為妒忌、敵視、甚至攻擊性行為:有的兒童把內(nèi)心的愿望星火燃燒到另外一路上去,表現(xiàn)出敵視和和妒忌,甚至故意搗亂,直至采取言語攻擊、身體攻擊的問題行為。 題目 15 簡述聯(lián)合游戲與合作游戲的相同與差異。 答：聯(lián)合游戲與合作游戲有相同又有不同,相同是都在一起玩,都有.。不同的是,聯(lián)合游戲沒有明確的分工,沒有共同的目的,互動主要表現(xiàn)在交換玩具和評價同伴的行為。合作游戲是圍繞一個共同的主題而組織起來的,各游戲者的行為服從于共同的團體目標。 題目 16 簡述兒童觀點采擇發(fā)展各階段的典型表現(xiàn)。 答：所謂觀點采擇,就是指"從他人的眼里看世界'或者是"站

8、在他人的角度看問題'。 心理學家塞爾曼認為兒童觀點采擇發(fā)展可以劃分為以下階段: 階段 0:自我中心的觀點采擇階段(3-6 歲)。此階段的兒童不能認識到他人的觀點會與自己不同,因而往往只按自己的好惡作反應行為。 階段 1:.信息的觀點采擇階段(6-8 歲)。此階段的兒童已能認識到別人的觀點可能與自己相同,出可能不同,因而開始表現(xiàn)出對他人心理狀態(tài)的關(guān)心。 階段 2:自我反省的觀點采擇階段(約 8-10 歲)。此階段的兒童認識到即使他人得到同樣的信息,觀點也會有沖突,他們已能考慮到他人的觀點,并預期他人的行為反應。 階段 3:相互性觀點采擇階段(10-12 歲)。此階段的兒童不但能考慮自己和

9、他人的觀點,而且還認識到他人也會這樣做,于是會從第三者的視角來看問題,從而使觀點的表達顯得更客觀。 階段 4:.性或更深層的觀點采擇(約 12 歲-成人)。如認為霍麗的父親會生氣,并懲罰她,因為父親通常會懲罰不聽話的孩子;但另一些人會說,霍麗父親的反應取決于他對"服從'強調(diào)到什么程度。 三、論述題（共 5 道試題，共 40 分。） 題目 17 論述學校教育作為一種環(huán)境是怎樣拉大和縮小兒童少年之間的個體差異的？ 答：學校教育種環(huán)境可以縮小兒童少年之間的個體差異。 學校對兒童少年進行的教育可以歸為三個方面,即知識技能、價值觀,以及精神文明。這三個方面的教育很少有家庭可以獨立地完成

10、。因此,若任由家庭對其子女任意實施教育,那么兒童少年之間在上述三個方面會有更大的個體差異?，F(xiàn)在,義務教育制度要求學校普遍地對兒童少年實施上述三個方面的教育,于是在這些方面就縮小了個體差 異。 兒童家庭的.-經(jīng)濟地位差異會很大,父母的受教育有很大差異。雖然極少數(shù)家庭的教育水準會高于學校,但是從全.看,家庭教育的平均水準是相當?shù)偷?。但是學校通過義務教育,幫助大部分無力承擔子女教育的家庭實施對下一代的教育,這就提高了全.基礎教育的水準,縮小了個體差異。 學校教育作為一種環(huán)境也可以拉大兒童少年之間的個體差異。 學校以各方面的專業(yè)教師、各種設備器材,滿足志趣不同的學生的需要,從而造成個體差異分布的調(diào)整。

11、例如子女的基因型會和父母的不同,于是可能這樣,即父母無音樂天賦,而子女有。如果沒有普及的學校教育,該家庭的子女將因為沒有音樂教育的刺激而不能發(fā)展其音樂天賦并且研習成才。有了規(guī)范的學校教育后,這名學生就可能脫穎而出,學校就在音樂方面拉大了他與其他條件相似的同學之間的個體差異。學校在這方面可以做得非常系統(tǒng),從校內(nèi)除常規(guī)課程之外開設的"興趣課',到學校所在地區(qū)里各級校外才藝輔導機構(gòu),乃至送到專業(yè)機構(gòu)接受準備性的訓練,使才藝潛能不同的兒童少年個體都能更充分地得到發(fā)展。 題目 18 論述皮亞杰兒童認知發(fā)展階段理論的基本含義和典型現(xiàn)象。 答：皮亞杰的兒童認知發(fā)展階段的理論有著豐富而深刻的

12、教學含義。體現(xiàn)在: 一是皮亞杰獨立于學校的教學來考察兒童認知的一般發(fā)展。因此,如果他的理論是正確的,那就為學校教學奠定了基礎,堅定了我們關(guān)于教學的程度要以兒童的認知發(fā)展水平為基礎的信念,從而不會去拔苗助長。 二是皮亞杰關(guān)于兒童認知發(fā)展機制的理論啟發(fā)教師去思考,通過怎樣的具體教學設計,使學生能夠利用已有的圖式來同化或順應一個新樣例。這樣的思考是與在我國目前頗為流行的"建構(gòu)主義'教育理論接得上口的。 題目 19 論述維果茨基最近發(fā)展區(qū)概念的教育含義。 答：所謂"最近發(fā)展區(qū)'是指兒童獨立完成智力作業(yè)所及的水平與他經(jīng)過成人或教師的點撥而能達到到的水平之間的區(qū)域。 我

13、國教師說的"跳起來摘到果子'可以看作"最近發(fā)展區(qū)'的一個形象的表達。維果茨基的最近概念沖擊著流行的學校教學觀。根據(jù)這個概念把輔助學生學習視為必要的教學環(huán)節(jié);教學要向?qū)W生提供具有智力挑戰(zhàn)性的作業(yè);同伴討論,合作學習也都是必要的。但是如何確定學生的最近發(fā)展區(qū)?怎樣的作業(yè)算是"稍稍超出'學生現(xiàn)有的能力?班級教學中如何照顧學生之間不同的最近發(fā)展區(qū)?維果茨基沒有對這些具體實踐問題做出明確的說明,需要我們的教師自己去探索。 題目 20 論述培養(yǎng)兒童觀點采擇能力的幾種方法。 答：水平 0(36 歲):沒分化的觀點采擇.兒童能認識自己與別人有不同的想法和情

14、緒感受,但他們經(jīng)常將兩者混淆. 水平 1(49 歲):.信息的觀點采擇.兒童懂得由于人們會接觸到不同的.信息,因此對同一問題可能有不同的觀點. 水平 2(712 歲):自我反思的觀點采擇.兒童能站在別人的立場 上,從別人的角度上審視自己的思想、情緒感受和行為.兒童也認識到,別人也能這樣做. 水平3(1015 歲)第三參與人的觀點采擇.兒童能超脫兩個人相互作用的情景而想象一個不偏不倚的第三者是如何觀察自己和別人的思想、行為的. 水平4(14成人).觀點采擇.個體認識到第三參與者的觀點采擇會受一或兩種更大的.價值體系的影響. 題目 21 論述柯爾伯格兒童道德發(fā)展研究的教育含義。 答：柯爾伯格的道德

15、認知發(fā)展理論認為，道德的發(fā)展要經(jīng)過"三水平六階段'，個人的智慧發(fā)展與其道德認識發(fā)展是密切相關(guān)的，但卻不是同步的。所以他主張，必須使學生認知上的成熟達到在原則上進行推理的水平。對兒童進行道德教育時不能用灌輸?shù)姆椒?，而是按照自然發(fā)展的 方向去刺激兒童自己的道德思考，使每個兒童朝其潛在的目標前進。 形考任務二 一、名詞解釋（共 10 道試題，共 3 3 0 分。） 題目 1 學習 學習學習是指通過經(jīng)驗而造成持久的變化。 題目 2 自發(fā)恢復 自發(fā)恢復在經(jīng)典條件反應行為的消退過程中會出現(xiàn)一種叫作"自發(fā)恢復'的現(xiàn)象,即不良行為的消退過程中會出現(xiàn)"反彈'

16、,只要能夠耐心地繼續(xù)使用消退法,"老毛病'不論自發(fā)地恢復多少次,最后總能徹底消除。 題目 3 分化 分化與泛化相對立的是分化,也就是對條件刺激做出精確的反應。即對目標條件刺激加強保持,而對非目標條件刺激進行消退,亦即不重復非目標條件刺激與無條件刺激的聯(lián)結(jié)。一個分化過程就是一個辨別學習過程 題目 4 條件刺激的泛化 條件刺激的泛化條件刺激的泛化是指在特定的條件反應形成后,有機體對類似于條件刺激的其他刺激也做出同樣的條件反應。泛化表明有機體對條件刺激的識別不精確。 題目 5 效果律 效果律效果律的大意是:如果在一個情境和一種反應之間建立了聯(lián)結(jié),并且伴隨著一種令學習者滿意的事態(tài),那

17、么這項聯(lián)結(jié)會增強;反之,如果伴隨的是一種令學習者煩惱的事態(tài),那么這項聯(lián)結(jié)會削弱。 桑代克修正了對效果律的表述,歸結(jié)起來就是:雖然滿意子總能加強行為與情境之間的聯(lián)結(jié),可是煩惱子卻并不總能削弱行為與情境之間的聯(lián)結(jié)。 題目 6 強化 強化強化是指這樣的程序、過程或機制,即學習者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生可能性 題目 7 懲罰 懲罰一有機體的行為結(jié)局是出現(xiàn)了煩惱子。它的作用在于降低特定行為發(fā)生的可能性。 題目 8 對象-對象期望 對象-對象期望對象-對象期望是指認識了兩個對象之間的關(guān)系后而形成的預料。 題目 9 替代學習 替代學習替代學習是相對親歷學習而言,模仿學習、觀察學習也可以稱為"替

18、代學習'。學習者把他人的經(jīng)驗保持在自己的記憶里,也就是"他人替代我付出代價而使我學到了怎樣會成功、受獎,怎樣會失敗、遭罰'。 題目 10 行為-結(jié)局期望 行為-結(jié)局期望行為-結(jié)局期望是指認識了自己的行為和結(jié)局的關(guān)系后而形成的預料。 二、簡答題（共 7 道試題，共 30 分。） 題目 11 簡述人的意識在經(jīng)典條件作用學習里的作用。 答：人的意識在人的經(jīng)典條件作用學習中是有重要作用的。 (1)人的經(jīng)典條件反應有時可以非常迅速地形成,甚至cs-us 僅僅聯(lián)結(jié)一次就夠了。這里的原因在于人類個體有意識,他(她)可以把實際刺激的偶然一次聯(lián)結(jié)保存在頭腦里,然后在頭腦里浮現(xiàn)出這樣的刺

19、激聯(lián)結(jié)景象,浮現(xiàn)一次就相當于這些刺激聯(lián)結(jié)一次。由于人類個體可以眾多次地浮現(xiàn)這樣的景象,這就相當于眾多次的實際聯(lián)結(jié),于是就人而言,為形成一項經(jīng)典條件反應,cs-us 的多次聯(lián)結(jié)就未必是 必要的。 (2)也正因為人類個體可以在頭腦里眾多次地浮現(xiàn)cs-us 的聯(lián)結(jié)景象,因此 cs 與 us 在實際上的多次不聯(lián)結(jié)也未必能使一項經(jīng)典條件反應消退掉,除非當事人在腦海里遺忘了這樣的情景,或者雖然忘不了,但是以后這種情景再度浮現(xiàn)于腦海時已經(jīng)不會引起強烈的情緒反應了。這里都體現(xiàn)了意識在人的經(jīng)典條件作用學習里所起的作用。 題目 12 系統(tǒng)脫敏與暴露法的應用區(qū)別有哪些？ 答：系統(tǒng)脫敏法和暴露法,都是用來矯治學生不良

20、條件性情緒反應(如焦慮和恐懼)的專門的心理輔導和治療技術(shù)。當不容易真實再現(xiàn)焦慮或恐懼情景時,以采用系統(tǒng)脫敏法為宜;否則以采用"暴露法'為上。 題目 13 強化四式的特點是什么？ 答：強化四式的特點為: (1)固定比率強化。當學習者每做滿一定次數(shù)的行為就強化一次。典型的例子是計件報酬制?？梢栽诙虝r間里達到預定的學習目標。"功虧一簣',"前功盡棄'。就是描述的固定比率強化。 (2)可變比率強化。平均強化比率是不變的,但是行為次數(shù)與 1 次強化的配比不是固定的,強化次數(shù)不受學習者控制。 (3)固定時距強化。每隔固定的一段時間就給予一次強化,而不論

21、學習者做了多少次正確的反應行為。這種強化的特點是學習進步的軌跡呈一節(jié)一節(jié)的 j 形曲線,固定時距強化常見于周期性的事件里。"干好干壞一個樣',"臨時抱佛腳'或"臨陣磨槍',"一張一弛,文武之道'都是描述固定時距強化。 (4)可變時距強化。在一個長時段里隨機分配強化次數(shù)?？勺儠r距強化最有利于特定行為的長期保持和鞏固。 題目 14 簡述嘗試-錯誤的含義。 答：(1)學習要成功,多少需要嘗試; (2)嘗試難免產(chǎn)生錯誤; (3)后繼嘗試會消除先前嘗試的錯誤; (4)足夠多的嘗試就會排除足夠多的錯誤,達到最終的成功; (5)此時,學

22、習者會很快地把最初的問題情境與達到成功的關(guān)鍵操作聯(lián)結(jié)起來,從而表現(xiàn)出熟練地解決問題的行為。 題目 15 托爾曼的用三組老鼠做的潛在學習實驗確立了什么重要觀念？ 答：潛在學習'是指在行為不表現(xiàn)的同時,心里卻"悄悄地'、"偷偷地'學會了。 托爾曼的用三組老鼠做的潛在學習實驗確立了以下重要觀念:(1)學習與表現(xiàn)是兩回事;(2)強化不是學習的必要條件,它只影響學習成果的表現(xiàn)。 題目 16 簡述攻擊性影片對兒童攻擊性行為的影響。 答：攻擊性影片對兒童攻擊性行為的影響 (1)真人的攻擊行為和影片角色的攻擊行為對兒童的影響是一樣的。 (2)如果我們不拘泥于特定的攻

23、擊動作,單講攻擊性行為,那么比之真人的行為,影片角色的攻擊性行為對兒童的影響比真人的攻擊性行為對兒童的影響更大,而動畫片又比真人扮演角色的影片對兒童有更大的影響。 題目 17 替代學習的長處有哪些？ 答：替代學習是相對親歷學習而言,模仿學習、觀察學習也可以稱為"替代學習'。學習者把他人的經(jīng)驗保持在自己的記憶里,也就是"他人替代我付出代價而使我學到了怎樣會成功、受獎,怎樣會失敗、遭罰',替代學習的最大長處是風險大大降低,兒童在學習過程中不受挫折、不受傷害,非常安全,也就容易沒顧慮,輕易做出行為來,結(jié)果造成難以或根本不可挽回的結(jié)局。 三、論述題（共 6 道試題，

24、共 40 分。） 題目 18 論述經(jīng)典條件反應聯(lián)結(jié)次數(shù)的教育含義。 答：形成一項經(jīng)典條件反應所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)多寡不一,難以預定,這對教育教學工作有一般意義的啟示:(1)當學生老學不會或?qū)W不好教師意欲學生學會的項目時,教師要耐心,這耐心的最起碼的表現(xiàn)是等待,等待水到渠成時; (2)學生也可能偶然經(jīng)歷一兩次后就學會了教師不欲其學會的項目,而且相當鞏固,祛除不掉,這樣的情況值得教師當心。 題目 19 論述用語言來控制兒童行為的優(yōu)點。 答：（1)方便。不必呈現(xiàn)真實的事物,不必制造實際的事件,就能有效地控制兒童的行為。 (2)安全。對于有些真實的事物或?qū)嶋H的事件改用語言來控制,則可以避免傷害。 (3)傳遞

25、。不但可以指著事物或事件來解釋一個詞,而且還能夠以另一個詞來解這一個詞。 (4)靈活。人的特殊性在于主要是按詞的意思來控制行為的,因此其反應在很大程度上不受口音、語氣等物理線索的影響。 題目 20 論述懲罰及其作用、局限和有效使用的原理。 答：懲罰的作用在于降低特定行為的發(fā)生可能性,因此恰與強化提高行為發(fā)生的可能性相反,老師們對此要有十分明確的認識。 懲罰的局限性在于它無力瓦解行為的結(jié)構(gòu),因此懲罰無法消除不當行為。不明白懲罰的這個局限性,就容易濫用懲罰,而濫用懲罰不但于事無補,還會引發(fā)其他更糟糕的問題。 有效使用懲罰的原理可以概括為: (1)懲罰要有效,則懲罰不能違法。 (2)懲罰要有效,則懲

26、罰就要有良知。因此教師實施不違法的懲罰時也要慎思明辨,不要僅僅為"出一口氣'而懲罰學生。 (3)懲罰要有效,則懲罰要符合心理學程序。于是要注意兩點:當不當言行實際上干擾了集體活動的正常進行時,應當機立斷地實施懲罰,以立即壓制住不當行為的持續(xù)或蔓延;懲罰之后要跟隨以強化,懲罰之后的強化,既可以是正的,也可以是負的。在懲罰之后跟隨以強化,可以使學生從煩惱轉(zhuǎn)移到愉快來,從退縮轉(zhuǎn)移到進取來,從不知所措轉(zhuǎn)移到清楚地知道如何行為。 題目 21 論述兩種期望的轉(zhuǎn)化及教育含義。 答：期望也是一種內(nèi)部表征。期望分為兩種對象-對象期望和行為-結(jié)局期望。 對象-對象期望是指認識了兩個對象之間的關(guān)系

27、后而形成的預料。 行為-結(jié)局期望是指認識了自己的行為和結(jié)局的關(guān)系后而形成的預料。 兩種期望可以轉(zhuǎn)化:一方面,個體形成了特定的對象-對象期望后,如果覺得自己可以操控其中一個對象,就會操控之,并期望另一個對象會出現(xiàn),這就轉(zhuǎn)化為行為-結(jié)局期望了。另一方面,行為-結(jié)局期望也可轉(zhuǎn)化為對象-對象期望,這就是把自己的行為放在"心里'"看',放在頭腦里想,從而鞏固或提煉特定的關(guān)系,這反過來更有利于形成行為-結(jié)局期望。 期望的教育含義:如果預料的關(guān)系屢試不爽,那么關(guān)于特定關(guān)系的期望就會轉(zhuǎn)化為"信念',其中對象-對象信念開始成為兒童的一般世界觀的磚石,而行為-

28、結(jié)局信念開始成為兒童的一般人生觀的磚石。學校的教育教學對兒童的期望之形成,起著重要的作用。(1)數(shù)學和自然科學知識幫助兒童形成對象-對象期望,進而在幫助兒童形成科學的自然觀,宇宙觀和無神論世界觀方面起著重要的作用。(2)道德和人文學科知識幫助兒童形成行為-結(jié)局期望,進 而在幫助兒童形成符合我國教育理想的歷史觀、人生觀方面起著重要的作用。 題目 22 聯(lián)系實際，論述保持與消退原理對教育工作的意義。 答：所謂保持,是指當學生做出合乎我們的教育理想的條件反應行為時,要時常伴隨以無條件刺激。所謂消退,是指當學生做出不合乎我們的教育理想的條件反應行為時,不伴隨以無條件刺激。但是消退過程中會出現(xiàn)自發(fā)恢復現(xiàn)

29、象,不過總的趨勢仍然是反應的力度、強度或頻率在減弱、在下降。 這樣的保持與消退具有基本的教育含義。一方面,保持啟迪教師不要吝嗇表揚,這對生性比較嚴肅的教師而言尤其如此。另一方面,在消退過程中的"自發(fā)恢復'現(xiàn)象對教師有啟迪,教師預計到學生在改正錯誤時會有反復,從而事先做好思想準備。這樣,當學生真地出現(xiàn)反復時就既不會急燥,又不會失去幫助的信心。相反,根據(jù)自發(fā)恢復現(xiàn)象的本性,教師會堅定地一以貫之地實施消退過程,最終使學生持久地改變不良行為。 題目 23 聯(lián)系實際談談你是如何實施辨別學習的。 答：所謂"辨別學習',就是從泛化走向分化的學習過程,即有機體精確地只對條件

30、刺激作反應。 小學教師容易忽視辨別教學有小學仍然具有基礎性,應該列在小學生教育和教學序列的最初部分。教師不要被自己的經(jīng)驗所蒙蔽而看輕了辨別學習對小學生的重要性。 小學里的辨別學習最明顯地體現(xiàn)在識字和音樂、美術(shù)、體育的教學中。漢字的形體區(qū)別只在一點一劃的有無和長短上;音樂教學中也首先要求學生聆聽時能辨別音階和節(jié)奏,歌唱時更要自我監(jiān)控對音階和節(jié)奏的操作;在體育教學中,體育善于幫助學生辨別和抓住動作到位睦的肌肉感覺。 辨別學習也發(fā)生在小學兒童的概念學習中。需要運用概念教學的一系列技巧,在概念所轄的成員里個概念的關(guān)鍵特征,從而使兒童能對千姿百態(tài)的具體事物作正確的分類。 辨別學習也發(fā)生在小學兒童的日常行

31、為守則學習中。我們希望少年兒童既活潑可愛,又遵守紀律?？墒撬麄兂３０盐詹缓闷溟g的分寸,有時太過拘謹,有時又雀躍歡騰得妨礙當前工作的進行。這些都是泛化的表現(xiàn)。正需要教師通過辨別教學過程而使學生能夠準確地分辨情境,從而作出合乎情境的反應行為要言之，我們通過辨別學習，使學生知道在何時，何地，何種情境或條件下作出何種行為反應是恰當?shù)摹?形考任務三 一、名詞解釋（共 10 道試題，共 30 分。） 題目 1 命題網(wǎng)絡的形成 命題網(wǎng)絡的形成命題網(wǎng)絡就表征著個體頭腦里的知識結(jié)構(gòu)。命題網(wǎng)絡的形成:當兩個命題有一共享成分時,就形成命題網(wǎng)絡。 題目 2 視覺意象 視覺意象視覺意象即指閉上眼睛時能夠浮現(xiàn)出來的形象,

32、仿佛"心里的畫',是心里的知識又一種基本的表征形式。 題目 3 陳述性知識 陳述性知識陳述性知識指可以用語詞來表達或表達清楚的知識;一般所說的"書本知識'都可以算在陳述性知識的范疇里。 題目 4 精制 精制精制也稱作"精細加工',是指對有待學習并記住的信息做增強意思的添加。 題目 5 組織 組織組織就是把一個大的信息集即信息總集,劃分成諸多的子集,并且表明子集之間的關(guān)系;通俗地說,這就是分門別類,甚至是分層地分門別類。 題目 6 程序性知識 程序性知識程序性知識是關(guān)于如何做事或做成一事的知識, 也是關(guān)于如何解決問題的知識。產(chǎn)生式作為知識的一

33、種表征,它表征程序性知識。 題目 7 模式 模式模式寬泛地界定為一個刺激或反應的結(jié)構(gòu),其中含有若干必要的元素或成分,它們之間有一定的組織方式。 題目 8 概念 概念一個概念,就其最簡單的語言形式而言,是一個詞,用來指一類對象或其中的一個成員。概念不能用錯。它可以規(guī)范地表現(xiàn)為"是'的命題。 題目 9 序列行動 序列行動序列行動指一系列或一整套行動或行為或動作。一組奏效的序列行動將有條不紊地、麻利流暢地展開至結(jié)束。 題目 10 合成 合成合成是學習行動序列知識的第二個子過程,它的任務是把若干獨立的小產(chǎn)生式組合成一個更大的產(chǎn)生式,乃至形成獨一無二的"大一統(tǒng)'產(chǎn)生式

34、。 二、簡答題（共 6 道試題，共 30 分。） 題目 11 簡述意象作為知識表征的特點。 答：（1)命題的表征是線形的,而意象的表征是有塊面的; (2)命題的表征以字詞為點,因而是分離的;意象的表征以線條銜接,因而是連續(xù)的; (3)在命題的表征里,表示不同大小的事物的文字都一般大,因為命題表征的乃是抽象的意思,而在意象的表征里,不同大小的事物就可以有相對的大小,因為意象表征的乃是事物的空間方面。意象顯得十分具體而形象。 (4)意象也是知識的一種非常經(jīng)濟的表征形式。要保持蘊涵許多命題的一個意象是比較輕松的。 題目 12 請對意象的可操縱性作 4 點形象的描述。 答：(1)我們能夠浮現(xiàn)出視覺意象

35、,正像我們看畫片; (2)我們能夠掃描意象,正像我們看長長的攝影底片; (3)我們對意象能做心理旋轉(zhuǎn),正好比我們在看故事片; (4)我們可以"剪輯'意象,正仿佛剪輯電影膠片 題目 13 簡述陳述性知識提取的兩種情況。 答：陳述性知識的提取可以看作回憶。陳述性知識的提取就是陳述性知識的使用,表現(xiàn)為回答聽到的或想到的提問。 提取的兩種情況:一種是直接提取,發(fā)生在正好有一個現(xiàn)成答案時,比如回答自己的姓名、住址、乘法運算之類;另一種建構(gòu)性提取,專門應對沒有現(xiàn)成答案可以采用的提問。從理論上說,陳述性知識的這兩種提取,學習者應該都善于,都具備。但是從實際上看,建構(gòu)性提取更加重要。所謂&q

36、uot;建構(gòu)性的提取',其實就是推理。 題目 14 對序列行動與模式識別的產(chǎn)生式進行簡要比較。 答：如何教好或?qū)W好程序性知識兩種最基本的過程,即模式識別和序列行動。 模式識別是序列行動的先決條件。模式識別的產(chǎn)生式的特點是條件有多項,行動在實質(zhì)上只有一項。需要抓住的特征可以是很具體的,也可以是很抽象的。 為促進學生形成正確的模式識別產(chǎn)生式,概化過程提供"是樣例',而辨別過程著重提供"非樣例'。 序列行動指一系列或一整套行動或行為或動作。一組奏效的序列行動將有條不紊地、麻利流暢地展開至結(jié)束。 序列行動也可以用產(chǎn)生式來表征,但有兩點不同: (1)模式識別的

37、產(chǎn)生式只有一項行動成分,即分類或歸屬,而典型的序列行動產(chǎn)生式卻有多項行動成分。 (2)模式識別是序列行動的必要條件或先決條件。 盡管序列行動與模式識別關(guān)系密切,可兩者的學習過 程畢竟很不同。序列行動的學習有兩個子過程,一是程序化,另一是合成。 題目 15 大一統(tǒng)產(chǎn)生式有哪些優(yōu)缺點？ 答：合成后的特別是大一統(tǒng)的產(chǎn)生式有兩個基本優(yōu)點: (1)激活速度比多個產(chǎn)生式的激活速度快。這是因為大一統(tǒng)產(chǎn)生式需要激活的對象少了。 (2)具有"專長性'或"專家性'。表現(xiàn)為在大一統(tǒng)產(chǎn)生式,條件成分很"大路',而行動成分很"專門'。這樣的大一統(tǒng)產(chǎn)

38、生式運作起來將顯示為這樣的現(xiàn)實景象:人們呈現(xiàn)一個很"大路'的現(xiàn)狀,提出一個很"大路'的要求,而專家執(zhí)行一系列"專門的'行動,結(jié)果很快解決了問題。這正是"專長'、"專家'的特征。 但是大一統(tǒng)產(chǎn)生式有潛在的弱點,那就是由于產(chǎn)生式里的諸行動可以順溜而下、一瀉到底,中間無需思考,因此就容易成為"套路',流為"僵化',出現(xiàn)"定勢效應'。 題目 16 簡述陳述性和程序性知識的相互區(qū)別與支持。 答：區(qū)別: (1)陳述性知識是關(guān)于"是不是'的知識,而

39、程序性知識是關(guān)于"如何做'的知識。 (2)陳述性知識因為是靠詞句話語來表述某事某物是否為真的,因此是變化多端,異常豐富的;程序性知識因為是"做',而做得按照客觀的規(guī)程,因此相對而言是單調(diào)、統(tǒng)一的。 (3)陳述性知識是相對靜態(tài)的,主要表現(xiàn)為回憶的性質(zhì),講究輸入和輸出的信息得相同;程序性知識是更加動態(tài)的,主要的性質(zhì)是"轉(zhuǎn)換',即輸出的信息和輸入的信息明顯不同。 相互支持:陳述性和程序性知識也是相互支持的。 從學的一面講,初學一項程序性知識時,通常需要陳述性知識來引導的,陳述性知識促進程序性知識學習,反之程序性知識也促進陳述性知識的學習,比如當學

40、習者設法看一看、做一做、體驗一下時,他們可以更牢固地保持相應的陳述性知識。 從用的一面講,在使用程序性知識時,往往需要陳述性知識提供資料或判別準則,而這些具體的陳述性知識都以概念的方式溶解在產(chǎn)生式的條件子句里,使得每一個條件子句就蘊涵著一條陳述性知識。一個產(chǎn)生式有越多的條件子句,則這個行動的認知成分就越重。另一方面,當有了豐富的程序性知識時,再認真地學習透徹地理解有關(guān)的陳述性知識,再與邏輯推理和想象結(jié)合起來,就容易導致創(chuàng)造發(fā)明。 三、論述題（共 5 道試題，共 40 分。） 題目 17 試論命題抽象性及其教學含義。 答：所謂命題的抽象性,是指導我們在聽、讀文句時,一般總是把握其中的意思,而不是

41、去抓住文句的字詞排列順序。這有萬納的實驗為證據(jù)。 命題抽象性的教學含義在于:(1)教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實質(zhì)意思,這就要求教師認真?zhèn)湔n;(2)教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說寫表達時的字詞排列順序,以符合學生習慣的字詞排列順序,從而使學生先脫離課本而把握實質(zhì)意思;(3)在學生把握了實質(zhì)意思后,教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序,指出如何突破它們而達到已經(jīng)掌握的那個實質(zhì)意思的種種路徑,也就是教學生如何學習。 此外,教師還要特別關(guān)心那些對答如流的、說或?qū)懙?quot;和書上一模一樣'的學生,去探測他們是否掌握了實質(zhì)意思。 題目 18 論述"同時激活于工作記憶系統(tǒng)'

42、;及其教學含義。 答：若兩個信息單元有共同的成分,因此想把它們組成一個知識網(wǎng)絡,那么就要確保這兩個信息單元有機會同時處在工作記憶系統(tǒng)里。由于工作記憶系統(tǒng)的運作表現(xiàn)為有意識地覺察和思想,因此所謂"激活',就是指"自覺地想一想'。因此在教學中,當教師估計前后兩次教學內(nèi)容邏輯 上有關(guān),并且希望學生把它們聯(lián)系起來保持在心里的話,就要有意識地向?qū)W生同時提到這兩個信息單元。 題目 19 談談促進精制與組織的 4 種基本做法。 答：精制與組織都能促進陳述性知識的獲得與提取,教學就應該設法促成這兩個過程的發(fā)生。下面是促成精制與組織的幾種簡便易行的手段。 (1)意象指導。教學

43、過程要促使學生形成意象,意象能夠促進回憶。 (2)類比指導。意象指導比較適用于相當熟悉的或具體形象的材料,對于不熟悉的或抽象的材料,類比是管用的。 (3)精制指導。改由學生自己來提供類比。由于每個學生都是拿自己熟悉的東西來作類比的,這就不會發(fā)生因采用不熟悉的類比而導致不管用的問題了。 (4)促進組織。在組織方面提供指導的基本做法是先提供提綱,再或聆聽文本。在這里,提綱起著鼓勵學生去組織他們的記憶的作用。 題目 20 請比較概化與辨別。 答：所謂概化,即指以同樣的方式來反應不同的對象。所謂辨別是對一個產(chǎn)生式添加導致同樣行動的獨特條件成分,從而形成一個新的更特殊的產(chǎn)生式。 (1)概化是去除各獨立產(chǎn)

44、生式中獨特的但導致同樣結(jié)果的條件成分,而辨別是對一個產(chǎn)生式添加導致同樣行動的獨特條件成分;(2)概化是形成一個新的一般產(chǎn)生式,而辨別是形成一個新的更特殊的產(chǎn)生式;(3)概化是擴大一個產(chǎn)生式的應用范圍,而辨別是縮小一個產(chǎn)生式的應用范圍;(4)概化過程是擴大一個產(chǎn)生式的包容性,從而表明被包容的各獨立產(chǎn)生式"實質(zhì)上一樣',而辨別過程是縮小一個產(chǎn)生式的包容性,從而表明它和原來別的產(chǎn)生式"實質(zhì)上不一樣'。 題目 21 如何促進概化與辨別。 答：促進正確概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實例和呈現(xiàn)變式實例。 緊湊呈現(xiàn)實例的基本做法有(1)同時呈現(xiàn);(2)相繼呈現(xiàn);(3)同時-相繼

45、結(jié)合法。 呈現(xiàn)變式實例的基本做法是這樣:就擬呈現(xiàn)的一組實例而言,它們應該在不屬于某一概念的關(guān)鍵特征方面廣泛變化,從而突出這一概念的關(guān)鍵特征,幫助學生形成正確的概念。例如我國的教育心理學教科書常以學習"直角三角形'的概念來說明呈現(xiàn)變式實例的必要性。 教師在教學生一個新概念時,會考慮到概念的關(guān)鍵特征,并下工夫去講解之。但是任何概念的實例都有自己的獨特性, 它們構(gòu)成概念的無關(guān)特征,因此盡管教師再三地講一概念的關(guān)鍵特征,個別學生還會不知不覺地把某些無關(guān)特征加入到識別概念的條件中去。所以從實質(zhì)上講,呈現(xiàn)變式實例就是要教師善于從學生的角度去看一個新概念的教學,了解或猜想學生可能會犯的加入

46、無關(guān)特征的錯誤類型,從而事先準備好有關(guān)的變式例子,以便及時地糾正學生在學習中出現(xiàn)的錯誤。 促進辨別過程的有效基本做法有二:一是同時呈現(xiàn)一個概念的是樣例和非樣例;二是選擇"亂真的'非樣例。 形考任務四 一、名詞解釋（共 7 道試題，共 30 。 分。 ） 題目 1 個體差異離均差定義的數(shù)學表達 個體差異離均差定義的數(shù)學表達：個體差異離均差定義為個體對群體平均值的距離，它的數(shù)學表達為： 個體差異xix。 題目 2 測量 測量是指按照一定的規(guī)則對事物的屬性指派數(shù)字。 題目 3 標準分數(shù) 標準分數(shù)是以平均值為起點，以標準差為單位的分數(shù)。標 準分數(shù)是相對于原尺分數(shù)而言。采用標準分數(shù)就是

47、為了克服原尺分數(shù)的局限。 題目 4 標準差 正態(tài)分布的單位稱為標準差。sd 或 s 是標準差的縮寫。是標準差的標記。 題目 5 教學目標的陳述通則 教學目標應該用學生的終端行為來陳述。 題目 6 行為指示子 "行為指示子'陳述可以算"理解'、"欣賞'的種種可觀察行為。這些行為本身不是 c-類內(nèi)容的教學目標，而是供我們判斷是否達成此類教學目標的線索或表征。 題目 7 a-類教學內(nèi)容的致命基礎性 若不充分把握先行教學的項目，則后續(xù)學習無從談起. 二、簡答題（共 5 道試題，共 30 分。） 題目 8 簡述個體差異的含義及正態(tài)曲線下的 1s3s

48、的面積 答：日常觀念通常把個體差異看作質(zhì)的差異，把個體差異理解為量的差異或程度的差異這意味著可以更好地確定質(zhì)的差異。一父（母）為子女的考試成績變得低于鄰居子女 3 分而憂心忡忡，這反映他（她）把學習成績的差異看作了質(zhì)的差異。 在距離正態(tài)分布平均值的一個標準差里包括了34.13%人口或從正態(tài)分布的平均值起的負一個標準差包括了34.13%人口。在正態(tài)分布的左右 3s 范圍里有 99.86%的人口。 題目 9 簡要分析造成偏態(tài)分布的影響因素。 答：抽樣造成偏離正態(tài)分布。（1）兩個平均值和全距有明顯差異分布合并為一個時，容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；（2）兩個平均值相差很遠，但是全距差不多分布合并起

49、來后會出現(xiàn)雙峰分布；（3）象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因為抽取太相似的個體而造成的。（4）"犬牙'分布，若丘陵地貌的橫截面，這往往是樣本太小造成的； 測量也會影響個體差異的分布形態(tài)。測驗越容易，越容易形成負偏態(tài)，而越難就越容易形成正偏態(tài)。 題目 10 簡述連續(xù)分數(shù)和級類分數(shù)的優(yōu)缺點 答： 連續(xù)分數(shù)的優(yōu)缺點：連續(xù)分數(shù)檔次多，也就是個體差異多，于是能提供 更多的信息。由于個體差異的信息是教師了解學生、調(diào)整教學和決定是否額外地扶助個別學生的前提，因此從這個意義上看，連續(xù)分數(shù)是比等第分數(shù)好。但是連續(xù)分數(shù)顯示出微小的差異，這也容易引起學生或其家長為一兩分之差而錙

50、銖計較，從而增加心理負擔，挫傷低分者的學習積極性，這是連續(xù)分數(shù)的缺點。 采用等第分數(shù)，檔次少，也就是個體差異少，能提供的信息也就少，兩個在百分制分數(shù)上差了很多的學生卻可以屬于同一個等第。從減輕學生對學習的緊張或焦慮的角度看，則又是等第分數(shù)更好了。 題目 11 簡述三類教學內(nèi)容的特點。 答：（1）邊界分明、單元小，是此即非彼。（2）對后續(xù)學習具有"致命基礎性'的特點。（3）教學項目一定數(shù)量少。（4）教與學可在短時間里完成。 b-類內(nèi)容的教學最典型地體現(xiàn)在音樂、舞蹈、體育、美術(shù)、書法等才藝的教學與訓練中。因此抓好 b-類內(nèi)容的教學將最能體現(xiàn)一校學生因受學校教育而發(fā)展的成果特色性和

51、多樣性。 c-類教學內(nèi)容的特點是（1）學習內(nèi)容難以列出確定的行為單元。（2）即使能夠說明行為項目，也無可周全。（3）c-類內(nèi)容的教學真正要求掌握的是教師言說以外的內(nèi)容， 題目 12 a、b 類教學目標如何處理個體差異？ 答：最小基本行為目標（a 類教學目標）要求教師先 把這樣的個體差異引向時間維度，即允許不同的學生可以有快有慢地達成目標，然后在一定的時間點上消除個體差異，即確保所有學生都達成教學目標。為了做到后一點，教師就得根據(jù)學生的實際情況而制定教學計劃、研究教學方法，以期在恰當估計的時間點上完成教學。 行為發(fā)展目標（b 類教學目標）就不滿足于人人都能達到的低標準，因此也就不以時間維度來消除

52、個體差異。相反，行為發(fā)展目標把個體差異導向成就維度，鼓勵學生按自己的興趣、能力去做出更好的行為表現(xiàn)，去追求卓越。 三、論述題（共 5 道試題，共 40 分。） 題目 13 試從量的角度看個體差異的優(yōu)點。 答：（1）從量的角度看個體差異可以使"個體差異'的概念具有徹底的抽象性，抽象到了我們有可能對個體差異做數(shù)學運算的地步； （2）從量的角度看個體差異又可以使"個體差異'的概念具有徹底的具體性，具體到我們可以聯(lián)系任何一種實際事務來確立任何一條分界線，從而判定任何一種"質(zhì)的差異'。題目 14 論述 j-型分布的教育教學含義。 答：.遵從是一種大伙

53、兒都朝一個方向行為的趨勢，它造成個體差異呈 j-型分布。聯(lián)系學校教育，學生的品德操行表現(xiàn)的分布在正常情況下應該是 j-型的，這符合我們的教育理想，具體而簡捷地說，那就是"絕大部分是好的，少數(shù)人是有點問題的，問題嚴重的是極個別'。這是德育與智育的一個基本的不同，不能混淆，更不能顛倒。 是在課堂以外新情境里遇到的知識，因此需要掌握的 c-類內(nèi)容是無窮多樣的，所以也就無法事先說明的。 題目 15 試通過與智育比較，論述德育評價宜采用粗大的等第分數(shù)。 答：德育和智育有一根本的不同點，即：智育是突破上限的，而德育是維持下限的。之所以如此，是因為智育可以人為地創(chuàng)設各種問題情境的，其間可有

54、微小而連續(xù)的量的差異，因此可以用細密的連續(xù)分數(shù)（或百分制分數(shù)）來記錄學生的成就。但是品德操行的表現(xiàn)在達到基本程度后，則要做出更充分的表現(xiàn)就是"可遇而不可求'的了。教師不應該人為制造拉開德育表現(xiàn)差距的情境，因為這樣的做法本身不道德。于是在缺乏機會的條件下，學生就難以表現(xiàn)出品德操行的量的差異，這就決定了對學生的品德操行做評價時宜用粗大的等第分，具體表現(xiàn)為一般最多不超過優(yōu)、良、中三等，而且中是少數(shù)。 題目 16 舉例說明宜用等第分數(shù)的情況。 答：學校教育教學中宜用等第分數(shù)的情況至少有如下幾種。（1）當某一特質(zhì)的表現(xiàn)實際上沒有很多個體差異時宜用等第分數(shù)，甚至可以只有兩級如"

55、達到-稍欠'，例如對小學一年級的算術(shù)成績就可以這么做。（2）如果一項特質(zhì)的表現(xiàn)實際上是有很多個體差異的，但是我們沒必要了解得這么細，那么也可以采用等第分數(shù)。比如音樂、美術(shù)、體育之類的科目，如果我們的教學目標是向?qū)W生提供在平 均水平上優(yōu)于家庭教養(yǎng)的教育，在于讓學生活動起來，而不是為了細究個體間的差異，那也就沒必要采用連續(xù)分數(shù)，而只需列出若干粗大等級就行了。（3）如果一項特質(zhì)的表現(xiàn)從理論上講會有很多個體差異，但是我們難以制訂規(guī)則來精細地測量它們，并且當我們的目標是察看普遍的共同性時，那么連續(xù)分數(shù)也是不必要的，采用粗大的等第分數(shù)就行了，比如測量學生的操行。 題目 17 試述 c 類教學目標本身與行為指示子的關(guān)系。 答