教育與人的發(fā)展授課教案設計

1、教育學基礎授課教案設計授課教案設計（四）課程名稱教育學基礎計劃學時3學時教學單元第四章教育與人的發(fā)展教學章節(jié)第一節(jié)人的身心發(fā)展特點及其對教育的制約第二節(jié)人的身心發(fā)展的主要影響因素第三節(jié)學校教育在人的身心發(fā)展中的作用教學目的1 .了解影響人的發(fā)展的主要因素；掌握教育在人的發(fā)展中的重要作用。2 .如何根據(jù)人的發(fā)展規(guī)律進行教育。3 .建立科學的人的發(fā)展觀，發(fā)揮個體主觀能動性。重點難點1.教育與人的發(fā)展相互制約的規(guī)律。2.影響個體身心發(fā)展的因素。教學方法講授法、自學法、討論法。教學內容備注案例一：傷仲永金溪縣有個人叫方仲永，他家世世代代是耕田的農(nóng)民。仲永生下不到五歲，沒見過文具，有一天突然哭叫著要這些

2、東西。父親對此很驚異，就從鄰居那兒借來給他。他立即寫出四句詩，并且還自己替詩取了個題目。那首詩以奉養(yǎng)父母、團結族人為內容，被全鄉(xiāng)的秀才傳觀欣賞。從這以后，人們指定某種事物叫他做詩，他立即可以寫成，詩的文采和內容都有值得欣賞的地方。縣里的人認為這事很奇特，漸漸地就把他和父親當作客人邀請，有的還用銀錢求討他的詩。父親認為這件事有利可圖，就每天領著仲永四處拜訪縣城里有名望的人，不再讓他學習。我聽說這件事已經(jīng)很久了。明道年間，我隨從先父回家，在舅舅家見到方仲永，他已有十二三歲了。我讓他作詩，他作的詩已不符合以前的傳聞了。又過了七年，我從揚州回來，再到舅舅家，問起這件事，舅舅說：“仲永的才能已經(jīng)消失得與

3、普通人一樣了?！币晃恍胀醯南壬f：方仲永的通曉、領悟能力是天賦的。他的天資比一般有才能的人高得多。他最終成為一個平凡的人，是因為他沒有受到后天的教育。像他那樣天生聰明，如此有才智的人，沒有受到后天的教育，尚且會成為平凡的人，那么，現(xiàn)在那些不是天生聰明，本來就平凡的人，又不接受后天的教育，想成為一個平常的人恐怕都不能夠吧？第一節(jié)人的身心發(fā)展特點及其對教育的制約一、人的身心發(fā)展的含義人的身心發(fā)展是指作為復雜整體的個體在生命開始到生命結束的全部人生過程中，不斷發(fā)生的變化過程，特別是指個體的身心特點向積極的方面變化的過程。這是人的各方面潛在力量不斷轉化為現(xiàn)實個性的過程。包括個體的身體發(fā)展和心理發(fā)展。傷

4、仲永這個經(jīng)典故事1.主要能說明什么教育觀點？2.文中說，“仲永生下不到五歲，沒見過文具，有一天突然哭叫著要這些東西。他立即寫出四句詩，并且還自己替詩取了個題目”。（原文為“仲永生五年，未嘗識書具，忽啼求之。父異焉，借旁近與之。即書詩四句，并自為其名?！蓖醢彩簜儆溃瑩?jù)四部叢刊本臨川先生文集）。這種記敘可信嗎？3.一般認為，導致方仲永由神童變?yōu)槠胀ㄈ说脑蚴瞧涓赣H的短視和貪婪，你同意這種觀點嗎？談談你的理由。教學內容備注個體身體的發(fā)展包括機體的正常發(fā)育和體質的增強兩個方面。機體的正常發(fā)育包括身體各個器官、各個系統(tǒng)的健康生長，它是個體體質增強的條件和主要內容，而體質的增強又有助于機體的正常發(fā)育。

5、二者相互促進，相互聯(lián)系。人的心理發(fā)展，是指個體有規(guī)律的心理變化。人的心理發(fā)展也包括兩個方面：一是認識的發(fā)展，如感覺、知覺、記憶、思維等等的發(fā)展；二是意向的發(fā)展，如需要、興趣、情感、意志等的發(fā)展。人的身體發(fā)展和心理發(fā)展是密切相關的。身體的健康發(fā)展是心理發(fā)展的自然基礎。同樣，認識、情感、意志和性格等心理過程和特征，也總是制約著身體的正常發(fā)展。二、人的身心發(fā)展的主要特點1 .發(fā)展的順序性：不僅整個身心表現(xiàn)出一定的順序，身心發(fā)展的個別過程和特點也是如此。比如嬰兒動作發(fā)展的規(guī)律表現(xiàn)為頭尾原則、近遠原則、大小原則；心理發(fā)展總是由機械記憶到意義記憶，由具體思維到抽象思維，由喜怒哀樂等一般情感到理智感、道德感

6、、美感等復雜情感。2 .發(fā)展的階段性：在人的發(fā)展過程中，身體、心理的發(fā)展都呈現(xiàn)出相對獨立的前后銜接的階段。個體在不同的年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發(fā)展任務，這就是身心發(fā)展的階段性。不同發(fā)展階段之間是相互關聯(lián)的，上一階段影響著下一階段的發(fā)展方向的選擇，所以，人生的每一階段對于人的發(fā)展來說，不僅具有本階段的意義，而且具有人生的全過程意義。3 .發(fā)展的差異性：個體差異在不同層次上存在。從群體的角度看，首先表現(xiàn)為男女性別的差異，它不僅是自然性上的差異，還包括由性別帶來的生理機能和社會地位、角色、交往群體的差別；其次，個別差異表現(xiàn)在身、心的所構成方面。由于遺傳、環(huán)境及教育

7、等因素的不同，即使在同一年齡階段，不同個體之間身心發(fā)展也存在著個別差異。4 .發(fā)展的不平衡性：人的身心發(fā)展具有不均衡性是指在人的發(fā)展過程中，生理、心理的發(fā)展不是同步進行的，在某一年齡階段有些方面的發(fā)展可能比較快，而另一方面的發(fā)展可能比較慢，呈現(xiàn)出不均衡性。這主要表現(xiàn)在兩個方面：一方面，是同一方面的發(fā)展速度，在不同的年齡階段的變化是不平衡的。另一方面，是不同方面發(fā)展的不平衡性。有的方面在較早的年齡階段就已達到較高的發(fā)展水平，而有的則要到較晚的年齡階段才能達到成熟的水平。三、人的身心發(fā)展特點對教育的制約1 .人的身心發(fā)展的順序性要求教育活動必須遵循循序漸進的原則。無論是知識的學習、能力的培養(yǎng)還是品

8、德的養(yǎng)成，都應由簡入繁，由易到難，有具體到抽象地進行。2 .人的身心發(fā)展的階段性要求教育要有針對性，對處于不同發(fā)展階段的兒童，要制定不同的教育目標，采取不同的教育方法，做到有的放矢。不能“擅苗助長”，“凌節(jié)而施”，否則，欲速則不達。3 .人的身心發(fā)展的差異性要求教育工作者必須深入學生實際，了解他們各自的發(fā)展背景和水平，了解他們的興趣、愛好、特長等，在教育工作中發(fā)現(xiàn)并研究個體間的差異特征，做好“因材施教”、“長善救失”。請舉例說明：人的身心發(fā)展的主要特點。教學重點思考題：1 .孟母三遷的故事能說明什么教育觀點？2 .孟母三遷的故事可能產(chǎn)生哪些積極和消極的影響？關于影響人的身心發(fā)展因素，在歷史上有

9、那些不同的觀點。如何評價？遺傳素質在人的不同發(fā)展階段的影響力不同。蘇聯(lián)心理學家魯利亞經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，年齡越小受遺傳素質的影響越大，至學齡中期，人的復雜的心理活動方式，遺傳已幾乎沒有影響。由于絕大部分人的遺傳素質都是常態(tài)的。辨析題：1 .環(huán)境對人的發(fā)展起決定作用。2 .因為“近朱者赤，近墨者黑”，所以“出污泥而不染”是做不到的。3 .什么樣的環(huán)境，就造就什么樣的人。關于第2題，還需說明，如何能“出污泥而不染”。思考：“最近發(fā)展區(qū)理論”對我國教學實踐有什么啟迪作用。4 .人的身心發(fā)展的不平衡性告訴我們，成熟是個人發(fā)展的重要因素，它與學習的關系是很大的。個體在某一方面的某種成熟程度，表明了它在客觀上具備

10、了在該方面接受教育和進行學習的可能性。所謂發(fā)展關鍵期是指身體或心理的某一個方面機能和能力最適宜形成和發(fā)展的時期。抓住關鍵期，就能使教育在學生發(fā)展過程中處于主動地位。因此，教育活動首先要分析個體各方面發(fā)展的最佳時期，對癥下藥，才會取得最好的教育效果。教育工作者必須重視研究不同時期個體成熟狀況及其特征，了解成熟期，抓住關鍵期，不失時機地采取有效的教育措施，積極促進青少年身心迅速健康地發(fā)展。第二節(jié)人的身心發(fā)展的主要影響因素一、關于影響人的身心發(fā)展因素的主要觀點影響人的身心發(fā)展的因素是很多的，但概括起來，不外遺傳素質、環(huán)境、學校教育和個體的主觀能動性四個方面。這四方面的因素相互聯(lián)系，交織在一起，共同作

11、用于人的發(fā)展。但是，關于影響人的身心發(fā)展因素，在歷史上也有不同的觀點。(一)單因素論與多因素論1 .單因素論：也稱單一因素決定論，認為人的發(fā)展是某一種因素決定的。常見的有遺傳決定論、環(huán)境決定論。(1)遺傳決定論認為人的身心發(fā)展由先天的遺傳基因所決定，人的發(fā)展過程只不過是這些內在的遺傳因素的自我展開的過程，環(huán)境的作用僅在于引發(fā)，促進或延緩這種過程的實現(xiàn)。其創(chuàng)始人是高爾頓，他調查了977個名人和977個普通人的親屬的成才狀況后聲稱：“一個人的能力是由遺傳得來的，它受遺傳決定的程度，正如一切有機體的形態(tài)及軀體組織受遺傳決定一樣?！边z傳決定論過分強調先天的遺傳因素在兒童認知發(fā)展中的作用，而忽視環(huán)境和教

12、育對兒童認知發(fā)展的重要作用。(2)環(huán)境決定論認為人身心發(fā)展的原因在于后天，人的心理發(fā)展的差異百分之九十是由教育決定的。其最早的代表人物是華生。環(huán)境決定論的思想從哲學上發(fā)物于英國經(jīng)驗決定論者洛克的“白板說”，他認為人出生時不具備任何知識，就像一塊白板，“沒有特性也沒有理念”，人的“理性和認識”來自后天的經(jīng)驗，認為人的只是由經(jīng)驗得來的。環(huán)境決定論由于過分強調外部行為及其強化和反饋，忽視內部的心理過程，已與遺傳決定論一樣漸漸為新的理論所批判和代替。案例二：孟母三遷孟子的祖輩以農(nóng)耕為主，家境非常貧寒。他家住在一個村莊的邊緣，附近是一片墳地。孟子出于好奇，小時候常去墓間玩耍，看見人家埋葬死人，他就和一些

13、小朋友學著樣子玩抬棺材、挖坑、哭嚎的游戲。孟母見此情景很擔心，認為這個地方對孩子成長不利，就搬了家。孟家搬到城里的一條街上，附近是集市和商店，商人巨賈云集，一天到晚吆喝聲不斷。孟子住到那里后，又和小朋友學起商人做買賣的游戲來。孟母感到這個地方對孩子的成長也不利，于是又搬家了。孟家第三次住的地方是一個學宮的旁邊。到這里來的除一些學生外，還有一些著名的學者。他們出出進進很有禮貌，早晚還會聽到朗朗的讀書聲。孟母高興地說：“這個地方很好，有利于教育孩子?！泵霞冶愣ň釉诖恕Ｃ献幼≡谶@里，常到學宮旁看學生游戲，聽老師上課和學生朗讀，學習來往行人的禮貌動作，孟母看了十分高興。直到他上學，孟母仍不放松對他進行

14、教育。后來，他終于成為儒學代表人物。2 .多因素論：多因素論是與單因素論相對的一種學說，主張人的發(fā)展受遺傳、環(huán)境、教育以及在此影響下逐步發(fā)展起來的個人的已有發(fā)展水平和主觀能動性的制約。(二)內發(fā)論與外銀論1 .內發(fā)論代表人物為美國心理學家霍爾、奧地利心理學家彪勒、人本主義心理學家馬斯洛等。美國心理學家霍爾認為“一兩遺傳勝過一噸教育。”主要觀點：人的身心發(fā)展是按預先形成了的生物學形式，即按遺傳程序進行的，一兩的遺傳勝過一噸的教育；人的身心發(fā)展是人固有潛能的自我實現(xiàn)的結果，人不是被澆鑄、塑造或教育成人的，環(huán)境的作用最終只是容許或幫助他，使他自己的潛能現(xiàn)實化。環(huán)境、文化等外界因素只是陽光、食物和水，

15、但不是種子。該觀點認為人類個體的心理發(fā)展完全是由個體內部所固有的自然因素預先決定的，心理發(fā)展的實質是這種自然因素按其內在的目的或方向而展現(xiàn)的。外部條件只能影響其內在的固有發(fā)展節(jié)律，而不能改變節(jié)律。內發(fā)論觀點又稱自然成熟論、預成論、生物遺傳決定論等。內發(fā)論認為心理發(fā)展與生理發(fā)展沒有什么根本的實質性的區(qū)別，心理發(fā)展是先天因素成熟的結果，完全否定后天學習、經(jīng)驗在其中的作用。這就導致了以生理發(fā)展曲解心理發(fā)展，這是內發(fā)論的根本錯誤所在，是庸俗進化論觀點在心理發(fā)展問題上的一種表現(xiàn)。2 .外卷論代表人物：華生、斯金納等華生認為，環(huán)境與教育是心理發(fā)展的唯一條件，教育是萬能的。他曾揚言：給我一打健康而又沒有缺陷

16、的嬰兒，把他們放在我所設計的特殊環(huán)境里培養(yǎng)，我可以擔保，我能夠把他們中間的任何一個人訓練成我所選擇的任何一類專家一一醫(yī)生、律師、藝術家、商界首領，甚至是乞丐或竊賊，而無論他的才能、愛好、傾向、能力，或他祖先的職業(yè)和種族是什么（1986）。斯金納繼承了華生的環(huán)境決定論觀點，認為人的行為乃至復雜的人格都可以通過外在的強化或懲罰手段來加以塑造、改變、控制或矯正。主要觀點：行為主義心理學的心理發(fā)展觀可以看作是外爍論的典型代表。該觀點與內發(fā)論相反，認為個體心理發(fā)展的實質是環(huán)境影響的結果，環(huán)境影響決定個體心理發(fā)展的水平與形式。這種觀點又稱心理發(fā)展的環(huán)境決定論、外塑論或經(jīng)驗論等。外銀論把心理發(fā)展看作是外界環(huán)

17、境影響的結果，否認心理發(fā)展的內因作用。其根本錯誤在于否認心理反映的能動性，是一種機械主義的發(fā)展觀。（三）內因與外因交互作用論由于內發(fā)論和外卷論具有明顯的片面性，于是在19世紀末、20世紀初出現(xiàn)了內發(fā)論和外卷論的混合體一一內因與外因交互作用論。環(huán)境和教育的影響只是學生身心發(fā)展的外因，根據(jù)唯物辯證法的原理，“外因是變化的條件，內因是變化的根據(jù)，外因通過內因作用”。環(huán)境和教育的影響，只有通過學生身心的活動才起作用。對教育來說，教育是使學生掌握生產(chǎn)斗爭經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗的過程，是把人類社會的精神財富轉化為他自己的財富的過程。這種轉化過程不像用鏡子來反映事物那樣，它要求學生必須有自身的能動性。從直接意義

18、上來說，如果學生沒有學習的要求，厭惡學習，懶于思考，心不在焉，缺乏學習的動力，教師所講的東西是不會變成學生的精神財富的。在同樣的環(huán)境和教育條件下，每個學生發(fā)展的特點和成就，主要取決于他自身的態(tài)度，決定于他在學習、勞動和科研活動中所付出的精力。所以，學生個體的主觀能動性是其身心發(fā)展的動力。內因與外因交互作用論，也稱二因素復合決定論、雙因素論、遺傳環(huán)境決定論。主要有兩種觀點：一種觀點認為人的發(fā)展既不單由遺傳決定，也不單由環(huán)境決定，而是遺傳和環(huán)境共同決定。人的發(fā)展不是遺傳和環(huán)境之和，而是二者的乘積。代表人物是美國心理學家吳偉士。另一種觀點認為遺傳從懷孕起就受環(huán)境因素的影響，出生后環(huán)境的影響無時無處不

19、在。遺傳和環(huán)境在人的形成和發(fā)展過程中作用始終是交織在一起的，很難明確區(qū)劃分。代表人物是德國心理學家施太倫。內因與外因交互作用論是內發(fā)論（遺傳決定論）和外卷論（環(huán)境決定論）環(huán)境決定論的混合體，雖然避免了這兩種理論的片面性，但它把遺傳和環(huán)境的作用等同起來，并沒有認識到影響人的發(fā)展中的各種因素的辯證關系，是一種折衷主義的調和論。同時，二因素論同樣也否定了人的主觀性，抹煞了教育的主導作用，也是不能令人完全接受的。二、遺傳素質在人的身心發(fā)展中的作用（一）遺傳素質的定義遺傳是指人從上代繼承下來的生理解剖上的特點，如機體的結構、形態(tài)和神經(jīng)系統(tǒng)的特點等。它是人的身心發(fā)展的物質基礎和自然條件。（二）遺傳素質在人

20、的身心發(fā)展中的作用1.遺傳素質是人身心發(fā)展的生理前提，它為人的身心發(fā)展提供了可能性。遺傳素質是人身心發(fā)展的前提條件。如果沒有這些自然條件，人的發(fā)展就無法實現(xiàn)。如，一個人生下來無大腦，也就不會有思維的機制，無法學習科學文化知識。當然，遺傳素質只是為人的發(fā)展提供了生理方面的可能，它不是現(xiàn)成的知識、才能和思想道德品質，它不能決定人的發(fā)展。如果離開了后天的社會生活和教育，遺傳素質所給予的人發(fā)展的可能性便不能變?yōu)楝F(xiàn)實。2 .遺傳素質的差異性對人的身心發(fā)展有一定的影響。人的遺傳素質是有差異的，這種差異不僅表現(xiàn)在體態(tài)、感覺器官方面，也表現(xiàn)在神經(jīng)活動的類型上。一個生來失聰?shù)暮⒆?，就很難把他培養(yǎng)成為音樂家；一個

21、神經(jīng)活動靈敏、智力超常的兒童，比較容易教育成才。3 .遺傳素質的發(fā)展過程制約著年青一代身心發(fā)展的年齡特征。遺傳素質有一個發(fā)展過程，它表現(xiàn)在人身體的各種器官的構造及其機能的發(fā)展變化上。遺傳素質的成熟程度為一定年齡階段的身心特點的出現(xiàn)提供可能與限制，并制約著年青一代身心發(fā)展的年齡特點。如讓三歲的兒童學高等數(shù)學是很難成功的。只有當身體的發(fā)展具有一定的條件，才為學習一定的知識技能提供可能。4 .遺傳素質具有可塑性。隨著環(huán)境、教育和人類實踐活動的改變，人的遺傳素質也將逐漸地發(fā)生變化。許多事實證明，一個在遺傳素質上神經(jīng)活動屬于強而平衡、靈活的人，在不良的環(huán)境和教育下，也可能變成神經(jīng)活動弱而不平衡、不靈活的

22、人；一個在遺傳素質上神經(jīng)活動屬于強而不平衡、不靈活的人，在良好的教育下，也會變得很有涵養(yǎng)、很守紀律。有必要指出，我們在強調遺傳素質重要性的同時，不能無限度地夸大遺傳素質的作用。以高爾頓為代表的遺傳決定論（或稱先天決定論、血統(tǒng)論）是錯誤的。三、環(huán)境及其在人的身心發(fā)展中的作用（一）環(huán)境的內涵環(huán)境泛指個體生活其中，影響個體身心發(fā)展的一切外部因素。若按環(huán)境的性質來分，環(huán)境可分為自然環(huán)境（包括自然條件與地理環(huán)境）和社會環(huán)境（包括所處的國家政治經(jīng)濟制度、經(jīng)濟生活、文化生活、風俗習慣以及家庭、鄰里、親戚、朋友、學校、娛樂場所等）。社會環(huán)境對人的發(fā)展起作用的主要是社會環(huán)境。若按環(huán)境的范圍分，可分為大環(huán)境（指個

23、體所處的總體自然環(huán)境與社會環(huán)境，如某一國家、某一地區(qū)）和小環(huán)境（與個體直接發(fā)生聯(lián)系的自然環(huán)境和社會環(huán)境，如一個家庭，一所學校）。（二）環(huán)境在人的身心發(fā)展中的作用1 .環(huán)境為個體的發(fā)展提供了多種可能，包括機遇、條件和對象。環(huán)境影響人，主要是通過社會環(huán)境實現(xiàn)的。社會環(huán)境包括文明的整體水平，即社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平、社會物質生活條件以及社會的政治經(jīng)濟制度和道德水準，其中最主要的是社會的發(fā)展程度和個人擁有的社會關系。人一生下來，就受著環(huán)境的影響，有的是直接影響著人的發(fā)展，有的是間接影響著人的發(fā)展。個體正是在環(huán)境中并在環(huán)境的影響下成長，形成各種思想觀點和行為習慣，獲得一定的生活知識和經(jīng)驗的。在不同社會和不

24、同階級中生活的人，他們的思想意識、道德品質和行為習慣都有程度不同的社會階級的烙印，正所謂“一方水土養(yǎng)一方人”。一個人的身心能否得到發(fā)展和發(fā)展到什么程度，都與他所處的環(huán)境分不開，“近朱者赤，近墨者黑”充分說明了這一點。2 .環(huán)境對個體發(fā)展的影響有積極和消極之分。在同一環(huán)境中，各種因素作用的方向、力量的大小是不相同的。對于教育工作者來說，分析、綜合利用環(huán)境因素的積極作用、抵制消極影響是極其重要和困難的工作。教育需要研究如何既保持校園小環(huán)境的有利條件，又積極加強與社會的聯(lián)系。充分利用社會的有利教育力量。第三節(jié)學校教育在人的發(fā)展中的作用一、個體個性化與個體社會化教育是在一定社會背景下發(fā)生的促進個體的社

25、會化和個體的個性化的實踐活動。1 .個體個性化：是指把社會的各種觀念、制度和行為方式內化到需要、興趣和素質各不相同的個體身上，從而形成他們獨特的個性心理結構。2 .個體社會化：在特定的社會情境中，通過自身與社會的雙向互動，逐步形成社會心理定向和社會心理模式，學會履行其社會角色，由自然人轉變?yōu)樯鐣缘娜瞬⑼晟频拈L期發(fā)展過程。二、學校教育在人的身心發(fā)展中的主導作用及有效發(fā)揮的條件（一）學校教育的內涵學校教育是指在學校中實施的教育。學校教育是指狹義教育：指根據(jù)一定社會的現(xiàn)實和未來的需要，對受教育者所進行的一種有目的、有計劃、有組織的系統(tǒng)影響的社會活動。其主要特點是：有固定的場所、專門的教師和一定數(shù)量

26、的學生，有一定的培養(yǎng)目標、管理制度和規(guī)定的教學內容。（二）學校教育在人的身心發(fā)展中的主導作用1 .學校教育在青少年兒童的身心發(fā)展中起主導作用。表現(xiàn)在：（1）學校教育按社會對個體的基本的要求，對個體發(fā)展的方向與方面做出社會性規(guī)范。教育能夠排除和控制一些不良因素的影響，給人以更多的正面教育，使人按一定的思想政治方向發(fā)展，更有利于思想道德的培養(yǎng)，使年輕一代健康發(fā)展。（2）學校教育具有加速個體發(fā)展的特殊功能。學校教育目標明確、時間相對集中，有專人指導并進行專門組織的教育活動，此外學校教育使個體處在一定的學習群體中，個體之間發(fā)展水平有差異，這也促進個體最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展。資料鏈接：維果斯基的最近發(fā)展區(qū)維果

27、斯基(LevVygotsky,1896-1934),前蘇聯(lián)心理學家，“文化-歷史”理論的創(chuàng)始人。20世紀30年代初，維果茨基首先將“最近發(fā)展區(qū)”這一概念引入兒童心理學的研究，提出“良好的教學應走在發(fā)展前面”的著名論斷，并指出，教學的著眼點就是要看到兒童的明天，即“判明兒童發(fā)展的動力狀態(tài)”。什么是最近發(fā)展區(qū)？維果茨基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某些概念和規(guī)則；二是即將達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是“最近發(fā)展區(qū)”。 要理解維氏之“最近發(fā)展區(qū)”概念，必須同時弄清其所謂“現(xiàn)有發(fā)展水平(區(qū))”概

28、念。在維氏學說里，當學生能夠獨立解決一問題時，稱這問題處于該生之“現(xiàn)有發(fā)展水平(區(qū))”；當其不能獨立解決某問題，卻能在教學的情境中，在教師的啟發(fā)、同伴的幫助下解決該問題，則稱此問題處于其“最近發(fā)展區(qū)” 維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論對教育的啟示最近發(fā)展區(qū)的教學為學生提供了發(fā)展的可能性，教和學的相互作用刺激了發(fā)展，社會和教育對發(fā)展起主導作用。從這個意義上說，維果斯基認為，教學“創(chuàng)造著”學生的發(fā)展。他主張教學應當走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，教學可以帶動發(fā)展。教育要引導學生發(fā)展。維果斯基認為，教學的作用表現(xiàn)在兩個方面，它一方面可以決定著兒童發(fā)展的內容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。因為兒童的兩

29、種水平之間的差距是動態(tài)的，它取決于教學如何幫助兒童掌握知識并促進其內化。教學不等同于發(fā)展，也不可能立竿見影地決定發(fā)展。但如果從教學內容到教學方法上都考慮到不僅適應兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，而且能根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求則更有利于兒童的發(fā)展。(3)學校教育，尤其是中小學基礎教育對個體發(fā)展的影響不僅具有即時的價值，而且具有延時的價值。(4)學校教育具有開發(fā)個體特殊才能和發(fā)展個性的功能。2.學校教育主導作用有效發(fā)揮的條件(1)受教育者的主觀能動性學校教育在人的發(fā)展中起著主導作用，但是這種主導作用是有條件的，相對的，它只是外部條件，是影響人的身心發(fā)展的外因。外因必須通過內因才能起作用，因

30、此教育在人的身心發(fā)展中的主導作用必須通過人的內部因素，即內部矛盾運動才能實現(xiàn)。人的身心發(fā)展的內因是指社會或教育提出的新要求與他們原有的發(fā)展水平之間的矛盾。(2)教育自身狀況這些條件包括：教育的物質條件：教育的物質條件是教育賴以存在和發(fā)展的基礎，也是教育功能正常發(fā)揮的前提條件。但能否發(fā)揮這些物質條件的作用，還需要對這些物質資源進行時空上的規(guī)劃。教師的素質：教師是專職的教育者，其專業(yè)水平、事業(yè)心、責任感、知識技能等是決定教育影響力的關鍵因素。教育管理水平：教育是個復雜系統(tǒng)，對起資源進行合理組合，使之有效運轉是發(fā)揮教育主導作用的必要條件。(3)家庭環(huán)境的因素家庭和學校在兒童教育過程中是天然的合作者，家庭環(huán)境及其教育與學校教育的配合程度直接消長學校的教育作用。家庭經(jīng)濟條件的好壞制約著兒童所能享有的教育資源的質量；家庭的經(jīng)濟狀況制約著家長在兒童成長中精力和經(jīng)濟的投入程度；父母的文化水平對兒童教育有直接的制約作用；家庭的人際氛圍對教育影響的