有效教學內涵與三條鐵律

1、關于教學有效性的斷想一、有效教學的理念教學的每個設計、每個環(huán)節(jié)、每個步驟、每個活動，都要追問它的有效性、能讓學生得到什么。要走向精致的教學、卓越的教學、優(yōu)質的教學，要堅定不移地走出形式主義（低效、無效）的教學誤區(qū)！二、教的有效性教的立足點、出發(fā)點是促進學生的學。對教的有效性的追問。短效：通過教師的教，學生是不是學得更多、更快、更好、更有意義？長效：通過教師的教（師范、引領），學生是不是學會了學習，掌握了學習的方法，提升了學習能力，達到不需要教？三、學得有效性學的有效性的實質：學生獲得發(fā)展。發(fā)展就其內涵而言，指的是知識、技能，過程、方法與情感、態(tài)度、價值觀三者(三維目標)的整合。發(fā)展就其層次而言

2、，指的是把最近發(fā)展區(qū)轉化為現有發(fā)展區(qū)。發(fā)展就其形式而言，存在“內在發(fā)展”與“外在發(fā)展”。發(fā)展就其機制而言，有預設性發(fā)展和生成性發(fā)展。發(fā)展就其時間而言，有當下發(fā)展和終身發(fā)展。學的有效性的考量標準：學習時間（投入）：學習效率，學習特定內容所需要的時間。學習效果（產出）：學習收獲，通過學習獲得了什么。學習體驗：學習感受，學習活動所伴隨或生發(fā)的心理體驗。有效教學的三大內涵一、有效果學業(yè)成績（表征）；認知提高（學有所得：從不知到知、不懂到懂、不會到會、不能到能、技能、能力的提高、進步、變化）（內容）。二、有效用第一，生活能力、實踐能力（善于把所學知識應用于實際生活）（效用之一：直接用、顯性用）。第二，當

3、下學習對后續(xù)學習、終生學習的效用（基礎教育的核心任務是為學習者的后續(xù)發(fā)展打基礎，為學習者的終身學習、生活作準備）（培養(yǎng)帶得走的能力）（效用之二：長期用、一生用）。第三，人變得聰明（聰慧）、文明（有教養(yǎng)）（知識轉化、內化為智力、品德）（效用之三：間接用、隱性用）。三、有效率減負增效（內涵）；身心健康（前提）；幸福指數（解決“苦教苦學”問題）（核心）。有效課堂教學（分析、研究）的三個維度一、寬度（教育廣度）教育維度的考量。學科知識的教育化、心理化處理（加工、改造），把學科知識生活化、經驗化、情境化、活動化，核心和本質是兒童化（兒童數學、語文、科學）。兒童的學科、兒童的知識、兒童的思維，這是兒童學習

4、、兒童教育的根本。這是把學科知識淺化、寬化的過程，從而讓學科知識走進兒童經驗、生活，變成兒童自己的知識。二、深度（學科厚度）學科維度的考量。學科知識的科學化、學術化處理（加工、改造），關注、強化學科知識的概念化、科學化、規(guī)范化、學術化、邏輯化，核心和本質是學科（科學）思維、思考和文化。寬度強調學科（知識）的兒童化，深度強調兒童及其學習的學科化。前者強調讓學科走進兒童，后者強調讓兒童走進學科。前者把學生描述成是“一個人在學習學科知識”，后者把學生描述成是“一個學習學科知識的人”（周彬）。沒有寬度的課堂，必然是機械、乏味的課堂；沒有深度的課堂，必然是平庸、表層的課堂。深度和寬度的均衡分布，是最有利

5、于課堂教學效益最大化的（就像正方形是面積最大的四邊形一樣）（周彬）。當然，深度和寬度的具體分布比例，要由學科的性質、學生的基礎和教學的任務等因素來定。三、溫度（人文溫度）人文維度的考量。學科知識的人性化、情感處理（加工、改造），要挖掘并賦予學科知識及其教學的人性化、情感化、態(tài)度化、品格化，從而使學科知識及其學習與兒童的情感和精神世界聯系和統一起來，成為兒童人格和精神成長的過程。學科知識如果沒有經過教師情感和心靈世界的加溫，只能讓學生變得越來越冷漠。如果說，寬度需要教師高度的教育學素養(yǎng)，特別是靈活的教育教學技巧的機智，深度需要教師系統的學科專業(yè)知識，特別是深刻的知識，那么，溫度則要求教師具備豐厚

6、的人文素養(yǎng)，特別是豐富的情感。沒有溫度的課堂是可怕的、恐怖的課堂。這樣的課堂即使有所謂的教學效果，也不能真正促進學生的健康發(fā)展。所以，從學生全面、和諧、健康發(fā)展的高度來認識，寬度、深度和溫度“三度”是缺一不可的。如果把寬度、深度、溫度比做長方體的長、寬、高，那么我們也是可以得出這樣的結論：寬度、深度、溫度三者比較接近時，對學生的發(fā)展促進最大。從教師個人素養(yǎng)角度來說，三個維度的素養(yǎng)和諧統一起來，教師教育教學效果最好。有效教學的五條原則（一）目標性原則布魯姆指出：“有效教學始于準確地知道需要達到的教學目標是什么?！彼裕行Ы虒W的顯著特點是以明確、具體的教學目標作為教學導向，使整個教學活動始終置于

7、教學目標的控制下，使師生雙方在教學過程中均有方向感、教學結束時均有達標感，這樣就可避免傳統教學由于目標模糊不清晰所帶來的隨意性和盲目性。教師制定課堂教學目標時要注意以下幾點。 整節(jié)課的目標與每個教學環(huán)節(jié)的目標（目標的結構性）。 知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀（目標的三維性）。 預設與生成目標。（正像布魯姆自己所說的，“人們無法預料教學產生的成果的全部范圍，沒有預料不到的成果，教學也就不成其為一種藝術了”）（目標預設性與生成性）（二）獨立性原則1. 獨立性的意藴：讓學生最終為自己的學習負起責任來。2. 獨立性的表現：閱讀和思考（學會而不是被教會）。3. 獨立性的任務：解決現有發(fā)展區(qū)的問題。（

8、三）針對性原則1. 從師生關系講：針對學生的問題和能力（起到）教。2. 從教學內容講：針對難點、疑點和關健點教。3. 從教學過程講：針對生成的有價值的問題教。（四）反饋性原則反饋的作用：反饋的參與使教學過程成為按照預定目標方向有效運轉并能自我調控和糾正的系統工程，這是促使和保證教學目標全部落實的有效措施。反饋的及時性：要強調和堅持反饋的及時性。一方面，滿足學生自我肯定的需要，進一步激活學生的潛在能力；另一方面則能起到防微杜漸、堵漏補缺的作用，從而防止和避免學習中出現缺陷積累現象，確保學生學習的順利進行。（五）全體性原則1、讓每個學生在每節(jié)課都學有所得，都在原有的基礎上有所提高、有所進步。2、對

9、每個學生負責，“讓每個學生都抬起頭來走路”，不讓任何一個學生掉隊。3、我們特別強調的是，不能讓班上學業(yè)成績較差的學生淪為陪讀生，成為“被遺忘的角落”。教師讓他們答問，要留心為他們創(chuàng)造能夠獲得成功和自尊的機會，使他們感到自己可以回答以往只有好學生才能回答的問題，從而使他們更為積極主動地參與到課堂教學之中。 “先學后教”課堂教學需處理好的幾個關系一、傾聽與表達（展示）的關系先學后教模式的特點和亮點是學生的表達和展示，先學為學生的表達和展示提供了內容和資本，小組交流和大班活動又為學生的表達和展示提供了機會和舞臺。經常出現的情況是學生的表達熱情高，搶著發(fā)言，相比之下，耐著性子，認真傾聽其他同學發(fā)言就顯

10、得很不夠。為此，教師要十分注重培養(yǎng)學生傾聽的習慣和能力。二、表現欲和求知欲的關系表現欲和求知欲是課堂教學最重要的內在動力，學生通過先學帶著各種各樣的問題和困惑，也帶著對課本的質疑和自己的想法進入課堂教學，使課堂教學充滿求知欲和表現欲。這種求知欲特別是表現欲是傳統課堂教學所缺少的，先學后教的課堂教學實際上是一個不斷生成、滿足、強化學生求知欲和表現欲的過程。但是，正如我們要認真處理好傾聽和表達的關系一樣，我們也要認真處理好求知欲和表現欲的關系。我們認為，先學后教的課堂首先重在滿足學生的求知欲，要認認真真、實實在在的幫助每個學生解決先學過程中存在的疑難和困惑，一定要讓每個學生在課堂上學有所得，較有所

11、獲，在這個基礎上或在這個過程中注重為學生提供和創(chuàng)造表現的機會，激發(fā)和展示學生的個性和智慧。三、個人獨立學習和小組合作學習的關系個人獨立學習是基礎、前提和關健。無論是課前、課上、課后，都要把個人獨立學習放在首位。其一，要堅持通過個人獨立學習來培養(yǎng)學生的自主學習能力，這是第一要務。其二，凡是學生能學懂的、能想明白的，都要堅持讓學生自己學。其三，小組合作學習一定要建立在個人獨立學習之上，小組合作學習是個人獨立學習的深化、延伸、表現、展示、提高。四、優(yōu)秀生、中等生和學困生的關系先學后教模式有利于優(yōu)秀生脫穎而出，因此學困生及其轉化就成了先學后教模式成敗的一個關鍵問題。我們一定要真正面向全體學生，讓每個學

12、生學有所得。先學后教模式從先學后教，給學生有余力的學生提供了更大的空間和舞臺，讓他們充分地發(fā)揮自己的優(yōu)勢和智慧，使他們站得更高、看得更遠、想得更深、學得更多，表現和展示得更出色，所以更容易脫穎而出。讓每個學生學有所得，當然也包括讓優(yōu)秀的學生脫穎而出，從優(yōu)秀到更優(yōu)秀，到卓越。老師也要讓優(yōu)秀生擔當優(yōu)秀的責任，充當小先生，負起幫助學困生的責任。優(yōu)秀生要在“突破上”下工夫，中等生要在“提高上”下工夫，學困生要在“轉化上”下工夫。中等生要在方法上下工夫，學困生要在信心上下工夫。教師的教學要求、任務、內容要適應不同學習層次學生的需求，讓無論處于哪一個層次的學生都有自己的發(fā)展空間。具體來說，優(yōu)秀生在思維和創(chuàng)

13、新上求突破；中等生要在知識和方法上求發(fā)展，努力實現“跳起來摘果子”的目的；學困生要采取低起點、小坡度的教學策略，讓他們隨時能看到自己的變化、收獲和進步，從而提高興趣，增強信心；教師要在先學后教的全過程中注重學困生的轉化，堅持讓他們學有所得，不斷進步。小學語文教學的幾對關系2007年12月6日、7日，我們分別參加了泉州和廈門兩個地區(qū)的小學語文學科帶頭人課堂教學研討會。兩天共聽了七節(jié)課，分別是：泉州市第二實驗小學廖僑蓮老師執(zhí)教的只有一個地球、南安市柳城小學李美珍老師執(zhí)教的普隆米修斯的故事、泉州市實驗小學黃喚英老師執(zhí)教的集市和超市、廈門市金山小學戴慧萍老師執(zhí)教的菜園里、廈門市集美小學葉秀萍老師執(zhí)教的

14、掌聲、廈門市北京師范大學海滄附屬學校藍輝春老師執(zhí)教的做一個最好的你、廈門市翔安馬巷中心小學陳麗婷老師執(zhí)教的雪地里的畫家、廈門市同安區(qū)第一實驗小學葉妙婕老師執(zhí)教的矛和盾的集合。一起前往的還有指導組的劉家訪教授、劉冬巖博士、陳國平老師、魏為燚老師等。我因臨時有個會議，只聽了其中的四節(jié)。課后，圍繞下面幾個問題（幾對關系）作了點評。一、“教教材”與“用教材教”從教學角度講，“教教材”旨在把教材（課內）當成教學內容，把理解和掌握教材當成教學目標；“用教材教”旨在教材（課外）當成生成教學內容的例子和憑借，延伸、超越、創(chuàng)新教材才是目的。教學的終極目的自然是超越和創(chuàng)新，但是，就一節(jié)課而言，卻要辯證地處理兩者的

15、關系。就算是個例子，也要把它教好、教到點子上。對例子延伸、拓展和超越、批判要基于例子。當然，由于教材（課文）的類型和性質不一樣，兩者的關系也不一樣。二、預設與生成的關系從學生的角度講，生成是指學生學到教材（課文）和教師教學意圖之外的有價值的東西，學生有豁然開朗、頓開茅塞的感覺，就是開竅、頓悟的表現；從教師角度講，生成是指隨機、相機教育的意識和能力。顯然，預設太強，就難有生成。通俗地說，預設與生成的關系就是規(guī)定性與靈活性的關系，規(guī)定性是科學性、規(guī)律性的表現，靈活性是人文性、藝術性的表現。就教學的一般性而言，規(guī)定性來自學生的認知特點和學習規(guī)律。就一篇課程標準的學段目標、單元（組）的教學要求、課文練

16、習設計和單元（組）的教學要求、課文練習設計和單元（組）的綜合練習。這些規(guī)定構成了“課文”與“文章”的區(qū)別。舉個例子，好比裝修新房子，承重墻是不能輕易改動的，要保持已有的規(guī)定性；而對于間壁墻，我們可以在不破壞房屋結構的前提下按照個人的生活追求和審美風格施以靈活性。三、教與學的關系總體而言，我們現在的教學還是立足于學生教會，特別是在公開課上，教師更是把重點放在“教”上。教師潛意識里還是希望展示自己教的思路、水平和特點、風格。所以，課堂上很難看到學生“原生態(tài)”的學習，既學生是怎樣通過閱讀、思考、質疑、交流等活動學會“課文”的。為此，必須重建教與學的關系。第一，確立學論教的觀念，把教學關系的重心放在學

17、上。簡而言之，必須先學后教。當然，這需要一個過程，但教師要有這個意識。第二，教要根據學生學習過程中存在的問題來進行。教的針對性是教學的一條鐵律，它也是教學規(guī)定性的內涵。第三，有針對性的教，也不是由教師進行簡單的講授，它仍然需要調動學生的積極性和主動性，依靠學生自己和全班同學的力量來解決問題。這個過程是進一步培養(yǎng)學生學習能力的重要過程。四、邏輯思維與形象思維的關系形象思維是語文及其教學的重要特點。一篇文章若是缺乏形象性和生動性，就不是“文學作品”，自然也難以激發(fā)學生的閱讀和學習的興趣，形象思維因此比較受重視。教師在教學中要通過各種方式讓學生去感知、體驗、鑒賞作品的形象和生動。但是，一篇好作品不僅

18、具有形象性，也有其內在的邏輯和思路。這是文章的骨架，它可能是顯性的，也可能是隱性的。教師要引導學生深入文章的內部，把握和領會作者的思路和文章的邏輯，這樣才能深刻地理解課文的內涵。三條教學“鐵律”對教學規(guī)律的認識和界定見仁見智。經過二十多年的學習、實踐和研究，我認為有三條規(guī)律至關重要，它們是有效教學、優(yōu)質教學和提高教學質量的法則、法寶。甚至可以武斷地說，任何好的教學都是有意無意地遵循了這三條規(guī)律，相反，不好的教學則一定是違背了這三條規(guī)律。我認為，在當前強調這三條規(guī)律具有特別重要的現實意義。為了凸顯著三條規(guī)律的重要性和不可違背性，我把這三條規(guī)律稱為“鐵律”。一、鐵律之一當學生已經能夠自己閱讀教材和

19、自己思考的時候（處于相對獨立和基本獨立的階段），就要先讓他們自己去閱讀和思考。當然，這時只靠學生自己讀書和思考不能解決全部問題。所以，教師一定要針對學生獨立學習中提出的存在問題進行教學。這就是教學的針對性。而沒有針對性的教學就是一般化的教學。一般化的教學使不能引起學生的注意和興趣、取得良好的教學效果。這條規(guī)律告訴我們：當學生處于相對獨立和基本獨立的學習階段，具有一定的獨立學習能力時，必須先學后教。這是教學的一條規(guī)則、規(guī)律，先學：解決現有的發(fā)展區(qū)問題；后教：解決最近發(fā)展區(qū)問題。二、鐵律之二當學生不能獨立閱讀教材和思考問題的時候（處于依靠教師的階段），教師要把教學的著眼點放在教學生會閱讀和學會思考

20、上面。這同樣是教學的一條規(guī)則、規(guī)律，而不是一種可以采用也可以不采用的方式、方法。當然，教師不能脫離學科性質、教材內容特點和學生認識水來單獨傳授所謂的方法，而應該把方法傳授有機地滲透和溶入知識的教學中，并引導和教育學生保持對學習方法的關心，養(yǎng)成“方法”意識。這條規(guī)律告訴我們：當學生處于依靠教師的學習階段時，必須先教后學。但教的著眼點是為了不教，學的著力點在于自主、獨立學習。因此，教師要致力于教學生學會學習，從而使學生慢慢地擺脫對教師的依賴。許多優(yōu)秀教師總結出這樣的教學過程：教扶放。從動態(tài)發(fā)展角度來看，整個教學過程也就是一個“從教到學”的轉化過程。在這個過程中，教師的作用不斷轉化為學生的學習能力。隨著學生學習能力由小到大地增長，教師的作用在量上也就發(fā)生與之相反的變化。最后是學生完全獨立，教師作用告終。所謂教師的主導作用，最主要、最根本的也就在于促進和完成這一轉化。三、鐵律之三一切教學都必須從學生