D類辨析題復(fù)習(xí)進程

1、精品文檔事業(yè)單位綜合應(yīng)用能力測試D 類辨析題1 、政治經(jīng)濟制度決定著教育的性質(zhì)，因此教育沒有自己的相對獨立性。此說法錯誤。雖然政治經(jīng)濟制度決定著教育的性質(zhì)，但教育具有自身的繼承關(guān)系，與以往的教育具有淵源關(guān)系，在同樣的政治經(jīng)濟制度和生產(chǎn)力發(fā)展水平的國家，會有不同特色的教育；同時，教育要受其他社會意識形態(tài)的影響，同樣政治經(jīng)濟制度下的教育內(nèi)容和教育觀點會有所不同；除此之外，教育和社會政治經(jīng)濟發(fā)展不平衡，教育可能超前于一定的政治經(jīng)濟發(fā)展水平，也可能落后于一定的政治經(jīng)濟發(fā)展水平。 （ P232） 2、教學(xué)評價就是對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評價。此說法錯誤。教學(xué)評價是指以教學(xué)目標為依據(jù)，通過一定的標準和手段，對教學(xué)

2、活動及其結(jié)果進行價值上的判斷，即對教學(xué)活動及其結(jié)果進行測量、分析和評定的過程。教學(xué)評價主要包括對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價和對教師教學(xué)工作的評價。從學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價看，既要評價知識、技能和智力等認識領(lǐng)域，又要評價態(tài)度、習(xí)慣、興趣意志、品德及個性形成等情感領(lǐng)域；從教師教學(xué)工作的評價看，既要評價教師的教學(xué)修養(yǎng)、教學(xué)技能，又要評價教學(xué)活動的各個環(huán)節(jié)，特別是課堂教學(xué)質(zhì)量。題干將教學(xué)評價等同與學(xué)生學(xué)業(yè)評價，縮小了教學(xué)評價的內(nèi)涵，故說法錯誤。 （ P321） 3、心理定勢對問題解決只有消極影響。（或：定勢會降低問題解決的效率）此說法錯誤。心理定勢是指重復(fù)先前的操作所引起的一種心理準備狀態(tài)。在環(huán)境不變的條件下，定

3、勢使人能夠應(yīng)用已掌握的方法迅速解決問題，這時心理定勢對問題解決產(chǎn)生積極影響。而在情境發(fā)生變化時，它則會妨礙人采用新方法，此時定勢對問題解決產(chǎn)生消極影響。即心理定勢對問題解決既有消極作用也有積極作用，故說法錯誤。 （ P344）4、德育過程即品德形成過程。此說法錯誤。德育過程與品德形成的過程是兩個不同的概念，他們既有區(qū)別，也有聯(lián)系。（ 1 ） 思想品德形成過程是學(xué)生個體品德自我發(fā)展的過程； 德育過程則是教育者對受教育者的教育過程， 是雙邊活動過程。（ 2 ） 思想品德形成過程中， 學(xué)生受各種因素影響， 包括自發(fā)的環(huán)境因素的影響； 教育過程中學(xué)生主要受有目的、有計劃、有組織的教育影響。（ 3 ）

4、從學(xué)生思想品德形成過程的結(jié)果看， 品德形成可能與社會要求相一致， 也可能不一致； 德育過程的結(jié)果，學(xué)生形成的思想品德則與社會要求相一致。5、凡是能影響人的身心發(fā)展的活動都是教育。此說法錯誤。（ 1 ） 教育是人類有目的的培養(yǎng)人的一種社會活動， 是傳承文化、 傳遞生產(chǎn)與社會生活經(jīng)驗的一種途徑。 廣義的教育， 指增進人的知識和技能、 發(fā)展人的智力與體力、影響人的思想觀念的活動。 廣義的教育可能是無組織的、自發(fā)的或零散的，也可能是有組織的、自覺的或系統(tǒng)的。它包括社會教育、學(xué)校教育和家庭教育。 狹義的教育指學(xué)校教育， 是教育者依據(jù)一定的社會要求， 依據(jù)受教育者的身心發(fā)展規(guī)律，有目的、有計劃、有組織地對

5、受教育者施加影響， 促使其朝著所期望的方向發(fā)展變化的活動，故教育是有目的的影響人的活動。（ 2 ） 教育是一種有目的的培養(yǎng)人的社會活動， 這是教育區(qū)別于其他事物現(xiàn)象的根本特征， 是教育的本質(zhì)屬性。失去這一屬性的活動不能稱之為教育。（ 3 ） 影響人的發(fā)展的活動可能是有目的的， 也可能是自發(fā)的， 只有有目的的培養(yǎng)人的活動方可稱之為教育，因此題干的說法是錯誤的。（ P231）6、教學(xué)的任務(wù)就是傳授科學(xué)文化基礎(chǔ)知識、培養(yǎng)基本技能技巧。此說法錯誤。傳授系統(tǒng)的科學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能是教學(xué)的首要任務(wù)，我國現(xiàn)階段的教學(xué)任務(wù)除了傳授系統(tǒng)的科學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能外， 還有發(fā)展學(xué)生的智力、 體力和創(chuàng)造能力； 培養(yǎng)

6、社會主義品德和審美情趣，奠定學(xué)生的科學(xué)世界觀基礎(chǔ)；關(guān)注學(xué)生的個性發(fā)展。7、逆向遷移即負遷移。此說法錯誤。逆向遷移和負遷移是兩個完全不同的概念。逆向遷移指后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。負遷移是指兩種學(xué)習(xí)之間相互干擾、阻礙，即一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生的消極影響。 （ P253）8、遺傳素質(zhì)決定能力發(fā)展的水平。此說法錯誤。影響能力發(fā)展的因素有遺傳素質(zhì)、早起經(jīng)驗、教育與教學(xué)、社會實踐和主觀努力等幾個要素。在這幾個因素中，遺傳因素是能力形成和發(fā)展的自然前提和物質(zhì)基礎(chǔ)，但并不能由此而得出能力由遺傳決定的結(jié)論。第一，先天素質(zhì)本身就不完全是通過遺傳獲得的，有些是因胎兒期由于母體環(huán)境的各種變異的影響。 第二，

7、同樣的先天素質(zhì)可能發(fā)展多種不同的能力， 而良好的先天素質(zhì)由于沒有受到良好的培養(yǎng)和訓(xùn)練，能力也不可能得到應(yīng)有的發(fā)展。9、所謂關(guān)鍵期是指個體發(fā)展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時期。此說法錯誤。關(guān)鍵期是指身體或心理的某一方面機能和能力最適宜于形成的時期。在這一時期對個體的某一方面訓(xùn)練可以獲得最佳效果。10、學(xué)生的思想品德是知情意行的統(tǒng)一體，因此，學(xué)校德育與學(xué)生的知情意行的培養(yǎng)一定要以知為開端，以行為終結(jié)。此觀點是錯誤的。學(xué)生的思想品德是由知、情、意、行四個心理因素構(gòu)成，德育過程的一般順序可以概括為知、情、意、行，以知為開端，以行為終結(jié)。但由于社會生活的復(fù)雜性，德育影響的多樣性等因素，德育的具體實施過程

8、，又具有多種開端，這可根據(jù)學(xué)生品德發(fā)展的具體情況，或從導(dǎo)之以行開始，或從動之以情開始，或從鍛煉品德意志開始，最后達到使學(xué)生品德在知、情、意、行等方面的和諧發(fā)展。 （ P422）11、耶克斯多德森定律表明，動機不足或過分強烈都會影響學(xué)習(xí)效果。此說法正確。耶克斯多德森定律的具體內(nèi)容是：動機強度的最佳水平會隨學(xué)習(xí)活動的難易程度而有所變化。一般來說，從事比較容易的學(xué)習(xí)活動，動機強度的最佳水平會高些，而從事比較困難的學(xué)習(xí)活動，動機強度的最佳水平會低些。中等強度的動機最有利于任務(wù)的完成。 （ P348）12、中學(xué)生上課時，一邊看教材，一邊聽教師講課，這是注意分散的表現(xiàn)。此說法錯誤。學(xué)生上課一邊看教材一邊聽

9、老師講課的行為屬于注意分配而非注意分散。注意的分散，也叫分心，是指注意離開了心理活動所要指向的對象，而被無關(guān)的對象吸引去的現(xiàn)象。注意的分配是指在同一時間內(nèi)，把注意紙箱于不同的對象，同時從事著幾種不同的活動。 （ P338）13、教育可以改變政治經(jīng)濟制度的發(fā)展方向。此說法錯誤。首先，政治經(jīng)濟制度對教育具有制約作用，他決定著教育目的的性質(zhì)、教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、受教育的權(quán)利、部分教育內(nèi)容。其次，教育對政治經(jīng)濟制度具有影響作用，但不能夠改變政治經(jīng)濟制度的發(fā)展方向，政治經(jīng)濟制度的發(fā)展方向歸根到底是由社會生產(chǎn)力的發(fā)展狀況所決定的。 （ P245）14、教育過程中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。此說法正確。教學(xué)過程是教師的教和

10、學(xué)生的學(xué)所構(gòu)成的一種雙邊活動過程，教學(xué)過程中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師起主導(dǎo)作用。（ P295） 15、新課程改革進一步強化了教育評價的甄別與選擇功能。此說法錯誤。 基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行） 中要求，改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進教學(xué)實踐的功能。教育評價的功能有：導(dǎo)向功能、堅定功能、監(jiān)督功能、調(diào)節(jié)功能、診斷功能、激勵功能。16、進行德育時要有一定的理想性和方向性，以指導(dǎo)學(xué)生向正確的方向發(fā)展，這體現(xiàn)了德育的疏導(dǎo)原則。此說法錯誤。這體現(xiàn)的是德育的導(dǎo)向性原則。導(dǎo)向性原則是指進行德育時要有一定的理想性和方向性，以指導(dǎo)學(xué)生向正確的方向發(fā)展。由于學(xué)生正處在品德形

11、成的階段，可塑性強，這就要求學(xué)校德育要堅持導(dǎo)向性原則，為學(xué)生的品德健康發(fā)展指明方向。疏導(dǎo)原則是指進行德育要循循善誘，以理服人，從提高學(xué)生認識入手，調(diào)動學(xué)生的主動性，使他們積極向上。 （ P424）17、國外有人調(diào)查統(tǒng)計了某家族的八代136 名家族成員，發(fā)現(xiàn)其中 50 名男子成為音樂家，這是遺傳決定的。此說法錯誤，遺傳只是為人的發(fā)展提供了物質(zhì)基礎(chǔ)和前提，不能預(yù)訂或決定人的發(fā)展。真正決定人發(fā)展水平的是人的主觀能動性。 （ P253） 18、常言道，做事先做人，因此學(xué)校的中心工作是德育。此說法錯誤。做事先做人，體現(xiàn)了德育的重要性，因此，在學(xué)校工作中應(yīng)該樹立“德育為先”的理念。但這并不代表學(xué)校的中心工

12、作就是德育。教學(xué)是學(xué)校工作的中心。主要體現(xiàn)在：教學(xué)是系統(tǒng)傳授知識、促進學(xué)生發(fā)展的最有效的形式；教學(xué)是進行全面發(fā)展教育、 實現(xiàn)培養(yǎng)目標的基本途徑： 教是學(xué)校的中心工作， 學(xué)校工作必須堅持以教學(xué)為中心。（ P292）19、衡量一節(jié)課好壞的標準是教師教得怎樣。此說法錯誤。 衡量一節(jié)課好壞的標準除了教師教得怎么樣， 還有學(xué)生學(xué)得怎么樣。 一堂好課的標準包括：目標明確；內(nèi)容正確；方法得當(dāng)；表達清晰；組織嚴密；氣氛熱烈。 （ P298）20、教育在人的身心發(fā)展中起著決定作用。此說法錯誤。影響人身心發(fā)展的因素有遺傳、環(huán)境、教育和人的主觀能動性。其中，遺傳為人的身心發(fā)展提供了物質(zhì)基礎(chǔ)和可能性，環(huán)境則將這種可能

13、性變?yōu)楝F(xiàn)實，教育則在人的身心發(fā)展中起著主導(dǎo)作用，人的主觀能動性是人身心發(fā)展的決定性因素。 （ P253）21、由于教學(xué)活動以間接認識為主，因而直接經(jīng)驗相對來說可有可無。此說法錯誤。學(xué)生以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗為主，但是學(xué)生學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗要以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)。在教學(xué)過程中要遵循直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗相統(tǒng)一的規(guī)律。 （ P294） 22、道德意志是道德行為的直接原因。此說法錯誤。道德情感是道德行為的直接動因。品德的心理結(jié)構(gòu)包括四種基本心理成分：道德認識、道德情感、道德意志和道德行為。其中，道德情感是根據(jù)道德觀念來評價他人或自己行為時產(chǎn)生的內(nèi)心體驗。道德情感內(nèi)容主要包括愛國主義情感、集體主義情感、義務(wù)感、責(zé)任感、事業(yè)

14、感、自尊感和羞恥感。道德意志是在道德情感的基礎(chǔ)上，一個人自覺地調(diào)節(jié)行為，克服困難，以實現(xiàn)一定的道德目的的心理過程，通常表現(xiàn)為一個人的信心、決心和恒心。一個人只有在產(chǎn)生了正確的道德情感的基礎(chǔ)之上，才會以情感為指導(dǎo)產(chǎn)生強烈的道德意志進而轉(zhuǎn)化為道德行為。 。因此，道德情感是道德行為的直接動因，而非道德意志。 （ P410）23、把知覺的對象優(yōu)先從背景中區(qū)分出來的特性稱為知覺的選擇性。此說法正確。知覺的選擇性是指人根據(jù)當(dāng)前的需要，對客觀刺激物有選擇地作為知覺對象進行加工的過程?？陀^事物是多種多樣的，在特定的時間內(nèi)，人只能感受少量或少數(shù)刺激，而對其他事物只做模糊反映。被選為知覺內(nèi)容的事物稱為對象，其他襯

15、托對象的事物稱為背景。某事物一旦被選為知覺對象，就好像立即從背景中突現(xiàn)出來，被認識得更鮮明，更清晰。 （ P334） 24、一定條件下，制約教育性質(zhì)和發(fā)展方向的最直接的社會因素是政治經(jīng)濟制度。此說法正確。政治經(jīng)濟制度對教育有制約作用： （ 1 ）政治經(jīng)濟制度決定教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)； （ 2）政治經(jīng)濟制度決定著受教育的權(quán)利； （ 3 ）政治經(jīng)濟制度決定著教育目的； （ 4）政治經(jīng)濟制度決定著教育內(nèi)容。政治經(jīng)濟制度通過上述四個方面作用，直接決定了教育性質(zhì)和發(fā)展方向。 （ P245） 25、化學(xué)課上，教師給學(xué)生做用排水法收集氫氣的實驗，同學(xué)們通過認真觀察學(xué)習(xí)的方法屬于實驗法。此說法錯誤。這種方法屬于演示法

16、。演示法是教師通過展示實物、直觀教具，進行示范性實驗或運用現(xiàn)代化視聽手段，指導(dǎo)學(xué)生獲得知識或鞏固知識的方法。實驗法是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，使用一定的儀器和設(shè)備，在一定條件下引起某些事物和現(xiàn)象產(chǎn)生變化，進行觀察和分析，以獲得知識和技能的方法。（ P314） 26、德育和品德兩個概念是有區(qū)別的，因此，德育過程與受教育者品德形成過程無關(guān)。此觀點錯誤。品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。德育有廣義和狹義之分。狹義的德育指學(xué)校教育，即教育者依據(jù)一定社會或階級的要求和受教育者思想品德形成規(guī)律，有目的、有計劃地對受教育者

17、施加系統(tǒng)的影響，把一定社會的思想和道德轉(zhuǎn)化為學(xué)生個體的思想意識和道德品質(zhì)的教育。因此，品德是心理概念，德育是教育概念，二者是有區(qū)別的。但是這并不代表二者之間毫無關(guān)聯(lián)。德育只有遵循受教育者的品德形成與發(fā)展規(guī)律， 才能有效的促進受教育者的品德形成與發(fā)展， 而青少年的品德形成與發(fā)展也離不開德育因素的影響。從這一角度來看，德育與受教育者品德形成是密切相關(guān)的。因此，這一觀點是不完全正確的，是片面的。 （ P409） 27、負強化就是懲罰。此說法錯誤。負強化和懲罰是兩個不同概念。懲罰與負強化有所不同，負強化是通過厭惡刺激的排除來增加良好行為反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低不良行為反

18、應(yīng)在將來發(fā)生的概率。 （ P364） 28、義務(wù)教育的實質(zhì)是為高一級學(xué)校輸送優(yōu)質(zhì)生源。此說法錯誤。義務(wù)教育是指依照法律規(guī)定，適齡兒童和青少年都必須接受，國家、社會、家庭必須予以保證的國民教育。其實質(zhì)是國家依照法律的規(guī)定對適齡兒童和青少年實施的一定年限的強迫教育的制度。具有強制性、普及性、免費性等特點。因此，認為義務(wù)教育的實質(zhì)是為高一級學(xué)校輸送優(yōu)質(zhì)生源的觀點是不正確的。 （ P258） 29、教學(xué)就是上課。此說法錯誤。教學(xué)與上課是整體與部分的關(guān)系，教學(xué)包括上課，還包括備課、課外作業(yè)的布置、課外輔 導(dǎo)、學(xué)生學(xué)習(xí)成績評定等一系列環(huán)節(jié)。上課是教學(xué)工作的中心環(huán)節(jié)，教學(xué)的任務(wù)主要是通過上課完成的。（P29

19、1）30、為了提高教學(xué)效果，教師必須在課堂上要求學(xué)生一直保持隨意注意。此說法錯誤。在課堂上既要注意保持學(xué)生的隨意注意，也要合理利用學(xué)生的不隨意注意，讓學(xué)生在課堂上一直保持隨意注意是不可能的。 （ P336）31、德育應(yīng)遵循疏導(dǎo)原則，因此，正確的德育要嚴禁懲罰。此觀點是錯誤的。德育過程確實應(yīng)該遵循疏導(dǎo)原則。疏導(dǎo)原則是指進行德育要循循善誘，以理服人，從提高學(xué)生認識入手，調(diào)動學(xué)生的主動性，使他們積極向上。但是，這并不等于德育過程要嚴禁懲罰。實質(zhì)上，從抑制不良行為的角度來看，適當(dāng)?shù)膽土P在品德形成過程中是非常必要的。當(dāng)不良行為出現(xiàn)時，可以用兩種懲罰方式，一是給予某種厭惡刺激，如批評、處分、輿論譴責(zé)等；二

20、是取消個體喜愛的刺激或剝奪某種特權(quán)等，如不許參加某種娛樂性活動。應(yīng)嚴格避免體罰或變相體罰，否則將損害學(xué)生的自尊，或?qū)е赂鼑乐氐牟涣夹袨椋绻粜孕袨?。懲罰不是最終目的。給予懲罰時，教師應(yīng)讓學(xué)生認識到懲罰與錯誤行為的關(guān)系，使學(xué)生心悅誠服，同時還要給學(xué)生指明改正方向，或提供正確、可替代的行為。所以，德育過程要以正面教育為主，遵循疏導(dǎo)原則，但恰當(dāng)?shù)膽土P仍然是必要的。32、 “復(fù)習(xí)是學(xué)習(xí)之母”體現(xiàn)的是教學(xué)的鞏固性原則。此觀點正確。鞏固性原則是指教師在教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上牢固的掌握知識和基本技能，將長久地保持在記憶中，在需要的時候，能夠準確無誤的呈現(xiàn)出來，以利于知識技能的運用。這一原則是為了

21、處理好獲得新知識與保持舊知識之間的矛盾而提出的。（ P304）33、學(xué)校教育對個體發(fā)展的影響具有即時價值但不具有延時價值。此說法錯誤。學(xué)校教育的內(nèi)容大部分具有普遍性和基礎(chǔ)性，即使專門學(xué)校的教育內(nèi)容，也屬于該領(lǐng)域普遍和基礎(chǔ)的部分，因而對人今后的進一步學(xué)習(xí)具有長遠的價值。此外，學(xué)校教育提高了人的需求水平、自我意識和自我教育能力，這對人的發(fā)展來說，更具有長遠的意義。所以說，學(xué)校教育對人的發(fā)展既有即時價值也具有延時價值。 （ P253）34、人在明適應(yīng)的過程中，感受性提高了。此說法錯誤。 感受性是感覺器官對刺激的感覺能力，也就是人對刺激的感覺靈敏程度。 明適應(yīng)的程度中，人的感受性降低了，而暗適應(yīng)的過程

22、中，人的感受性則提高了。 （ P332）35、人格的獨特性是一個人與他人內(nèi)在的區(qū)別，所以也叫人格的差異性。此觀點是錯誤的。人格的獨特性是一個人的人格在遺傳、環(huán)境、教育等因素的交互作用下形成的。不同的遺傳、生存及教育環(huán)境，形成了各自獨特的心理特點。人與人沒有完全一樣的人格特點。因此，人格的獨特性不單單是與他人內(nèi)在的區(qū)別，而是內(nèi)在遺傳、外在環(huán)境和教育等多因素交互作用形成的區(qū)別。故此觀點是不正確的。36、動物界也存在教育。此觀點是錯誤的。教育是一種有目的地培養(yǎng)人的活動，這是教育區(qū)別于其他事物現(xiàn)象的根本特征，是教育的質(zhì)的規(guī)定性。由此可知，教育是人類所獨有的社會現(xiàn)象，教育是有意識、有目的、自覺地對受教育

23、者進行培養(yǎng)的過程。動物界所謂的“教育現(xiàn)象”只是動物的一種生存本能，不具備社會性，不符合教育的本質(zhì)，所以動物界不存在教育。37、教育能在生產(chǎn)勞動力。此觀點正確。教育對生產(chǎn)力具有促進作用，其中一個重要表現(xiàn)就是教育能再生產(chǎn)勞動力。通過教育、 可以使人掌握一定的知識、生產(chǎn)經(jīng)驗和勞動技能，即把可能的勞動力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的勞動力，從而形成新的勞精品文檔精品文檔 動力，提高勞動效率，促進生產(chǎn)力發(fā)展。38、學(xué)校教育在人的身心發(fā)展中起主導(dǎo)作用。此說法正確。（ 1 ）學(xué)校教育是有目的、有計劃、有組織的培養(yǎng)人地活動。（ 2 ）學(xué)校教育是通過受過專門訓(xùn)練的教師來進行的。（ 3 ）學(xué)校教育能有效地控制和協(xié)調(diào)影響學(xué)生發(fā)展的各

24、種因素。39、在我國，不同層次、不同類別的學(xué)校具有不同的教育目的。此說法錯誤。此說法混淆了教育目的與培養(yǎng)目標的概念，將二者等同化。教育目的是人才培養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格標準，是對受教育者的總的要求。我國各級各類學(xué)校的教育目的是相同的，即培養(yǎng)德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人。在這一教育目的的規(guī)定下，各級各類學(xué)?？梢杂胁煌呐囵B(yǎng)目標，培養(yǎng)目標是教育目的在各級各類學(xué)校的具體化。40、教學(xué)的任務(wù)就是傳授科學(xué)文化基礎(chǔ)知識、培養(yǎng)基本技能技巧。這種說法是不正確的。 （ 1 ）教學(xué)的任務(wù)有五點，即引導(dǎo)學(xué)生掌握科學(xué)文化基礎(chǔ)知識和基本技能；發(fā)展學(xué)生技能，特別是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力；發(fā)展學(xué)生體能，提高學(xué)

25、生身心健康水平；培養(yǎng)學(xué)生高尚的審美情趣和審美能力；培養(yǎng)學(xué)生具備良好的道德品質(zhì)和個性心理特征，形成科學(xué)的世界觀。（ 2 ）教學(xué)的首要任務(wù)是使學(xué)生掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化基礎(chǔ)知識，形成基本技能、技巧，其他任務(wù)的實現(xiàn)都是在完成這一任務(wù)的過程中和基礎(chǔ)上進行的。41、知識的多少與能力的高低成正比。此觀點是不正確的。（ 1 ）掌握知識是發(fā)展能力的基礎(chǔ)。（ 2 ）能力發(fā)展是掌握知識的必要條件。41、組織教學(xué)的目的在于使學(xué)生做好上課前的準備。因此，組織教學(xué)只在上課前的一段時間集中進行。此觀點前提是正確的，但結(jié)論是錯誤的。首先，組織教學(xué)的目的在于使學(xué)生做好上課前準備。如了解學(xué)生出勤情況，學(xué)習(xí)用品準備情況，是不是已從下

26、課時的興奮狀態(tài)安靜下來期待新課的學(xué)習(xí)，以集中學(xué)生的注意力，保證教學(xué)能夠順利進行。但是，這并不代表組織教學(xué)工作只在上課前進行，而是要貫穿上課始終，直到課的結(jié)束。在授課的過程中為了保證良好的課堂秩序，達到良好的教學(xué)效果，要隨時關(guān)注學(xué)生上課狀態(tài)。因此，認為組織教學(xué)只在上課前的一段時間集中進行的說法是不正確的。43、講授法是注入式教學(xué)，問答法師啟發(fā)式教學(xué)。此觀點錯誤。此觀點混淆了講授法和“注入式” 、問答法和“啟發(fā)式”的含義。首先，講授法并不等同于“注入式”教學(xué)。（ 1 ）注入式也叫“填鴨式”或“滿堂灌” ，是指教師從主觀愿望出發(fā)，不考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和接受能力，把學(xué)生看成消極、被動的客體，向?qū)W生灌

27、輸知識，要求死記硬背。（ 2）講授法分為“注入式”講授和“啟發(fā)式”講授兩種。由于講授法是一種單向性的思想交流，不易發(fā)精品文檔精品文檔揮學(xué)生的積極性和主動性，容易形成“注入式”將教學(xué)。但正確運用講授法同樣可以達到啟發(fā)學(xué)生思維的目的其次，問答法并不等同于“啟發(fā)式”教學(xué)。（ 1 ）啟發(fā)式是指從學(xué)生的實際出發(fā)，以學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體，引導(dǎo)學(xué)生積極思維，使他們自覺地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，從而培養(yǎng)和提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力。（ 2 ）談話法的特點是老師問，學(xué)生答，因此容易形成對學(xué)生的思維啟發(fā)。但簡單機械的運用談話法，同樣會使談話法流于形式，而失去啟發(fā)的功效。44、學(xué)習(xí)遷移是學(xué)習(xí)過程中的常見現(xiàn)象，它對新知識、新

28、技能的學(xué)習(xí)起促進作用。此說法錯誤。學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。學(xué)習(xí)遷移按照不同的分類標準，會有不同的分類結(jié)果。如果根據(jù)遷移的結(jié)果來劃分，可以把學(xué)習(xí)遷移分為正遷移和負遷移，其中正遷移對學(xué)習(xí)起促進的積極作用，負遷移對學(xué)習(xí)起干擾、阻礙的消極作用。由此，籠統(tǒng)地說學(xué)習(xí)遷移對學(xué)習(xí)新知識起促進作用是不準確的。45、按照馬斯洛的需要層次理論，人的需要從低到高分為 5 個層級，只有低級需要完全得到滿足后，才能產(chǎn)生更高級的需要。此說法錯誤。馬斯洛指出，基本需要雖然有層次之分，但這種層次并不是固定的順序，而只是一種一般模式，在實際生活中，有些富有理想和崇高價值觀念的人會

29、為了某種理想和價值而犧牲一切。并且，所謂需要的滿足不是指絕對的滿足，而是從相對意義上說的。46、學(xué)生的學(xué)習(xí)是為了適應(yīng)當(dāng)前的環(huán)境。此說法錯誤。學(xué)生的學(xué)習(xí)與人類的學(xué)習(xí)一樣，是一個主動建構(gòu)而過程。但是，他們的學(xué)習(xí)不是為了適應(yīng)當(dāng)前的環(huán)境，而是為了適應(yīng)將來的環(huán)境要求。當(dāng)學(xué)生意識不到他當(dāng)前的學(xué)習(xí)與將來的生活實踐的關(guān)系時，就難以認識到學(xué)習(xí)的必要性，因而缺乏動力。47、將本身沒有邏輯意義的材料人為地賦予某些意義，以便于記憶，也是一種形式的有意義學(xué)習(xí)。此說法正確。意義識記是通過積極的思維活動，找到新材料和已有知識之間的聯(lián)系，是新材料成為已有知識系統(tǒng)的組成部分。在教學(xué)中要使學(xué)生盡量在理解的基礎(chǔ)上識記材料。即使是無

30、意義的材料，也要盡量賦予人為的意義。48、個體的道德認識與道德行為是以致。此說法錯誤。道德認識亦稱為道德觀念，是指對道德行為準則及其執(zhí)行意義的認識，是個體品德中的核心部分。道德認識的結(jié)果是獲得有關(guān)的道德觀念、形成道德信念。道德行為是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現(xiàn)出來的對他人或社會具有道德意義的行為，它是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)。道德行為的形成受主觀和客觀等各方面的影響，有了好的道德認識，不一定能形成正確的道德行為。所以二者不一定完全一致。49、德育必須從提高道德認識開始。此說法錯誤。德育的一般順序是從認識開始，但德育又具有多種開端，知情意行都可以作為開端。故該說法是不正確的

31、。50、德育過程的基本矛盾是社會通過教師向?qū)W生提出道德要求與學(xué)生被期望的品德發(fā)展水平之間的矛盾。此說法是錯誤的。德育過程的基本矛盾是教育者提出的德育要求（社會所要求的道德規(guī)范）與受教育者現(xiàn)有的品德水平之間的矛盾，而不是教育者提出的德育要求與被期望水平之間的矛盾。51、生活經(jīng)驗證明，人們由于長期進行某一方面的訓(xùn)練，就可以使腦的某一方面反應(yīng)能力提高，如印染工人可以比一般人具有更強的顏色鑒別能力，釀酒老工人具有敏銳的鑒別酒質(zhì)的能力，這種現(xiàn)象說明了后天教育精品文檔精品文檔 決定了人的發(fā)展。這種觀點是錯誤的。教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用，人的發(fā)展的內(nèi)在動力和源泉是個體主觀能動性。故 根據(jù)題干中描述的情況就

32、認為后天教育決定了人的發(fā)展是有失偏頗的。印染工的較強的辨色能力是其發(fā)揮主 觀能動性參加社會實踐勞動而形成的結(jié)果。52、兒童對勇敢和冒險不能分辨主要是他們抽象邏輯思維水平比較低的緣故。此觀點是正確的。兒童不能分辨勇敢和冒險是由于無法區(qū)分兩者概念的差別，只注意兩者在表現(xiàn)上的相 似，是抽象思維水平低的緣故。53、認知策略就是對認知的認知，是關(guān)于個人自己認知過程的認知及調(diào)控。此說法錯誤。元認知是對認知的認知，是關(guān)于個人自己認知過程的知識及調(diào)節(jié)這些過程的能力，對思維和學(xué) 習(xí)活動的認識認知和控制。元認知具有兩個獨立但又相互聯(lián)系的成分：一是對認知過程的知識和觀念，二是 對認知行為的調(diào)節(jié)和控制。而認知策略是加工信息的一些方法和技術(shù)，包括復(fù)述策略、精細加工策略和組織 策略。54、教育研究的對象是各種教育現(xiàn)象。此觀點是錯誤的。教育研究以教育現(xiàn)象和教育問題為研究對象，目的在于揭示教育現(xiàn)象背后的規(guī)律。但 并非所有的教育現(xiàn)象都會成為教育研究的對象，被作為教育研究對象的教育現(xiàn)象必須具有潛在的探索研究價 值。而有些教育現(xiàn)象是偶然的、個別發(fā)生的現(xiàn)象，不具有研究價值，因而不能作為教育研究的對象。55、與學(xué)習(xí)動機中其他內(nèi)驅(qū)力相比，附屬內(nèi)驅(qū)力會隨著年齡的增長有所減緩。此觀點是錯誤的。在兒童早期，學(xué)生的動機以附屬內(nèi)驅(qū)力為主；兒童后期和少年期，附屬內(nèi)驅(qū)力的強度 有所減弱；