教師資格認定考試教育心理學-14

1、教師資格認定考試教育心理學 （高校組 ）-14（ 總分： 90.00 ，做題時間： 90 分鐘 ）一、選擇題（總題數(shù)： 18，分數(shù)： 18.00）1. 為了達到一定的教學目標，對教什么和怎么教進行的設計稱為 。A. 教學原則B. 教學設計 C. 教學計劃D. 教學大綱解析： 教學設計是指教學的系統(tǒng)規(guī)劃及其教學方法的設計，即為了達到一定的教學目標，對教什么（ 課程內(nèi)容 ）和怎么教 （教學組織、模式選擇、媒體選用等 ）進行的設計。2. 下面不屬于宏觀教學設計的主要內(nèi)容的是 。A. 制定教學計劃B. 制定各門課程的教學大綱C. 確定教學目標 D. 制定教學成效考核的辦法解析： 宏觀的教學設計的主要內(nèi)

2、容是：制定教學計劃；制定各門課程的教學大綱；編選教材；制定教學成 效考核的辦法。確定教學目標屬于微觀教學設計。3. 布盧姆把認知領域的教育目標分成六級，即知識、領會、運用、分析、綜合和 。A. 概括B. 系統(tǒng)C. 鞏固D. 評價 解析： 布盧姆把認知領域的教育目標分成六級，即知識 （ 實質(zhì)指記憶 ） 、領會、運用、分析、綜合和評價。 我國學者傾向于將這六級目標概括為兩個范疇：第一個范疇為記憶知識。第二個范疇為領會與運用知識。4. 智育目標包括三個方面：陳述性知識、認知策略和 。A. 心智技能 B. 特殊技能C. 元認知D. 程序知識解析： 智育目標包括三個方面：陳述性知識，包括符號、概念和命題

3、三個層次；認知策略，即學習策略， 也包括元認知策略；心智技能，也稱智力技能或認知技能。認知策略和心智技能既是概念和命題有效學習 的條件，也是概念和命題轉(zhuǎn)化為學生能力的重要保證。教學目標類型確定了，教學策略的選擇就有了科學 依據(jù)。5. 以下不屬于德育目標包括的內(nèi)容的是 。A. 自我意識的培養(yǎng)B. 態(tài)度與品德的培養(yǎng)C. 人際關系的調(diào)適D. 認知策略的培養(yǎng) 解析： 德育目標主要包括三個方面：自我意識的培養(yǎng)，包括全面認識自我、正確對待自我和積極控制自 我；態(tài)度與品德的培養(yǎng)，即培養(yǎng)對待社會和他人的積極態(tài)度，具有正確的道德價值觀念和良好的道德意 志行為；人際關系的調(diào)適，即培養(yǎng)學生正確處理個人與集體、與他人

4、的關系，建立和維護健康的人際環(huán) 境。6. 一般而言，不屬于主要教學模式的是 。A. 行為矯正模式B. 信息加工模式C. 個人發(fā)展模式D. 條件反射模式 解析： 教學模式的種類有：行為矯正模式，該模式以行為主義心理學為理論基礎，重視學習者的外顯行 為，而不關心其內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)及其變化。信息加工模式，該模式以認知心理學為理論基礎，比較重視學 生的信息加工能力。個人發(fā)展模式，這一模式以人本主義心理學為理論基礎，重視個人價值的實現(xiàn)及個 人潛能的發(fā)揮。社會作用模式，這一模式以社會心理學為基礎，重視人際關系的改善，鼓勵個體積極參 與社會工作，提高社會活動能力。7. 教材編寫的依據(jù)是 。A. 教學制度B. 教

5、學設計C. 教學目標D. 教學大綱 解析： 教材是直接實現(xiàn)教學目標的工具和手段。編教材的依據(jù)是教學大綱，首先要制定各級各類人才的培 養(yǎng)規(guī)格；其次要充分反映學習規(guī)律，以利各種人才的迅速造就；再次要妥善處理教材本身的內(nèi)在邏輯要求 與學習規(guī)律的要求，以利提高教學成效；最后要注意教材的科學性和思想性。8. 在開始教學活動之前，預先對教學目標中規(guī)定的且需要學生形成的能力或品格的構(gòu)成成分及其層次關系 進行深入細致的分析，并據(jù)以確定促使這些能力或品格習得的有效教學條件。這一過程是 。A. 教學設計B. 教學任務分析 C. 教學測量D. 教學評價解析： 教學任務分析也稱作業(yè)分析，指在開始教學活動之前，預先對教

6、學目標中規(guī)定的且需要學生形成的 能力或品格的構(gòu)成成分及其層次關系進行深入細致的分析，并據(jù)以確定促使這些能力或品格習得的有效教 學條件。9. 下面不屬于美國大百科全書對教學媒體的分類的是 。A. 印刷材料B. 圖示媒介C. 聲音媒介 D. 電子媒介解析： 美國大百科全書對教學媒體的分類是：印刷材料；圖示媒介；照片媒介；電子媒介。10. 教學測量的目的在于考核 。A. 教學成效 B. 學生成績C. 教學目標D. 教師績效解析： 教學測量是借助于一定的心理量表及其操作，對學生的學習成績 （簡稱學績 ） 進行探察，并以一定的 數(shù)量來表示的考核辦法。教學測量的目的在于考核教學成效，也就是考察教學目標的完

7、成情況，即學生內(nèi) 在的能力與品格等的形成狀況。11. 用以測量學績的量表， 選擇能代表學績的一些行為樣本進行考核并做出數(shù)量分析的定量考核的一種方法 稱為 。A. 教學評價B. 教學測驗 C. 教學測量D. 教學評估解析： 教學測驗又稱學績測驗，指用以測量學績的量表，選擇能代表學績的一些行為樣本進行考核并做出 數(shù)量分析的測量方法。教學測驗所包含的只是測量目標的一個樣組而不是全部。12. 教學測量與評價是檢驗教學成效， 確定學生學習結(jié)果和教學效果的有效手段， 是有效教學所不可缺少的 環(huán)節(jié)。其功能不包括 。A. 調(diào)節(jié)功能B. 激勵動機功能C. 導向功能 D. 反饋功能解析： 教學測量與評價的根本作用

8、在于了解學生的學習狀況，改進教師教學，促進學習效果的提高。它有 如下功能：反饋一調(diào)節(jié)功能；激勵一動機功能。13. 下面哪種不是估計信度系數(shù)的方法 ?A. 再測法B. 復本法C. 分半法D. 異質(zhì)法 解析： 估計信度系數(shù)的方法有：再測法；復本法；分半法；同質(zhì)法。異質(zhì)法不屬于估計信度系數(shù) 的方法。14. 一個好的測量工具必須穩(wěn)定可靠， 即多次測量結(jié)果要保持一致， 否則便不可信。 這里所講的測量的一致 性程度是指測驗的 。A. 效度B. 信度 C. 區(qū)分度D. 難度解析： 測驗的信度又稱測驗的可靠性，指測量的一致性程度。一個好的測量工具必須穩(wěn)定可靠，即多次測 量結(jié)果要保持一致，否則便不可信。高信度是

9、使測驗有效的一個必要條件。15. 效度是 。A. 絕對的B. 相對的 C. 惟一的D. 隨機的解析： 測驗的效度指測量的正確性和有效性，即它能夠測出所要測量的心理特質(zhì)與行為特征的程度。效度 是科學測量工具最重要的質(zhì)量指標。效度是相對的，一種測驗對一定的目的是有效的，對其他目的和用途 不一定有效。16. 根據(jù)效度的分類，下面不是效度類型的是 。A. 內(nèi)容效度B. 構(gòu)想效度C. 實證效度D. 假象效度 解析： 內(nèi)容效度指測驗題目對有關內(nèi)容或行為范圍取樣的適當性，也就是測驗所選的項目是否符合所要測 量的東西；構(gòu)想效度指測驗對某種理論的符合程度，目的在于用心理學的理論觀點對測驗的結(jié)果加以解釋 及探討。

10、實證效度又稱效標關聯(lián)效度，指測驗對處于特定的情境中的個體行為進行預測的有效程度。沒有 假象效度。17. 不屬于自由應答型試題的是 。A. 填充題B. 簡答題C. 論述題D. 多選題 解析： 自由應答型試題是讓被測者 （學生） 用自己的語言或動作來對某一問題做出回答的試題，有填充題、 簡答題、論述題、聯(lián)想題、操作題等。多選題屬于固定應答型試題。18. 不屬于根據(jù)教學過程不同階段劃分的測驗是 。A. 準備性測驗B. 形成性測驗C. 總結(jié)性測驗D. 標準化學績測驗 解析： 根據(jù)教學過程不同階段選用的測驗劃分可以分為準備性測驗、形成性測驗、總結(jié)性測驗；而標準化 學績測驗、教師自編測驗是根據(jù)測驗的來源劃

11、分的。因此，答案為D。二、填空題（總題數(shù)： 29，分數(shù)： 29.00）19. 教學設計是指教學的 1及其 2 的設計，即為了達到一定的教學目標，對教什么和怎么教進行的設計。 解析：系統(tǒng)規(guī)劃；教學方法20. 教學計劃的制定要從造就各種人才的需要及 1 出發(fā)，全面安排學生有效學習的課程數(shù)量、學習活動方 式、課時安排與分配等，這樣才能從整體上保證教學系統(tǒng)的正常運轉(zhuǎn)。解析：各種人才成長的規(guī)律21. 宏觀的教學設計主要內(nèi)容包括四個方面：制定教學計劃、1 、 2 、制定教學成效考核的辦法。解析：制定各門課程的教學大綱；編選教材22. 1 指學生學習的預期結(jié)果或者說是預期的學習活動所要達到的標準。 解析：教

12、學目標23. 布盧姆把認知領域的教育目標分成六級，即知識、領會、運用、分析、綜合和評價。我國學者傾向于將 這六級目標概括為兩個范疇：第一個范疇為 1 ；第二個范疇為 2 。解析：記憶知識；領會與運用知識24. 教學任務分析也稱作業(yè)分析， 指在開始教學活動之前， 預先對教學目標中規(guī)定的且需要學生形成的能力 或品格的構(gòu)成成分及其層次關系進行深入細致的分析，并據(jù)以確定促使這些能力或品格習得的 1 。 解析：有效教學條件25. 1 是教學目標所確定的教學終末狀態(tài)與教學開始前學生原有的起始狀態(tài)之間的心理差距。 解析：教學空間26. 確定學生的起點狀態(tài)可以利用學生的作業(yè)、 小測驗或課堂提問等方法了解學生原

13、有的基礎， 也可以通過1 的單元測驗來確定學生的起點能力或傾向。解析：診斷性27. 教學模式指反映特定教學理論的、為保持教學的相對穩(wěn)定而采用的 1 。 解析：行為主義的強化理論28. 刺激控制教學模式的理論基礎是 1 。解析：行為主義的強化理論29. 科學探究教學模式的理論基礎是 1 學習論及 2 教學論。解析：認知發(fā)現(xiàn)；認知結(jié)構(gòu)30. 1 法的主要優(yōu)點是：教師能夠同時向許多入傳授知識。在傳授的內(nèi)容還沒有可資運用的書面材料的情 況下，這一優(yōu)點尤其突出。解析：講授31. 先行組織者教學模式首先要闡明課程目標，以吸引學生注意并指向?qū)W習任務；接著呈現(xiàn)1。它以學生熟悉的語言呈現(xiàn)，為新的學習提供一個認知

14、的框架，或者為新舊知識的聯(lián)系架設橋梁。解析：組織者32. 1 指教學過程中用以運載信息、傳遞經(jīng)驗的物質(zhì)手段和工具。 解析：教學媒體33. 教學測量是借助于一定的心理量表及其操作，對學生的 1 進行探察，并以一定的數(shù)量來表示的考核辦 法。教學測量的目的在于 2 。解析：學習成績；考核教學成效34. 教學測量的對象是學生內(nèi)在的 1 與 2 等的形成狀況，只能借助于一定的心理量表及其操作進行間接測 量。解析：能力；品格35. 教學測驗又稱 1，指用以測量學績的量表，選擇能代表學績的一些行為樣本進行考核并做出數(shù)量分析的 方法。解析：學績測驗36. 教學評價是依據(jù) 1，對 2 所得測量結(jié)果進行的分析及解

15、釋。 解析：教學目標；學績測驗37. 測驗的效度指測量的 1 和 2 ，即它能夠測出所要測量的心理特質(zhì)與行為特征的程度。 解析：正確性；有效性38. 測驗的 1 又稱為測驗的可靠性，指測量的一致性程度。解析：信度39. 測驗過難或太易，分數(shù)范圍就會 1 ，信度也將 2 。要使信度達到最高，難度水平應是能產(chǎn)生 3 。 解析：縮小；降低；最廣分數(shù)分布40. 區(qū)分度又稱 1 ，是指試題對所要測量的心理特性的識別程度。 解析：鑒別力41. 教學測驗的類型根據(jù)測驗目的劃分，可以分為 1 和 2 。 解析：常模參照測驗；標準參照測驗42. 項目難度指測驗題目的 1 ，通常以答對或通過該項目的人數(shù)占應試總?cè)?/p>

16、數(shù)的百分比來表示。 解析：難易程度43. 教學測量對教師而言， 可以了解學生能力與品格的形成狀況， 以更明確地調(diào)整教學目標、 教學內(nèi)容和教 學方法，提高學生的學習成效，加速心理結(jié)構(gòu)的形成；對學生而言，明確自己對有關知識、技能的掌握情 況，調(diào)節(jié)自己的學習行為，以構(gòu)建完整的能力與品格結(jié)構(gòu)。這稱為教學測量的 1 功能。 解析：反饋調(diào)節(jié)44. 信度的影響因素有：測驗長度、 1 、 2 因素、施測過程因素。 解析：測驗難度；施測對象45. 1 是在教學過程中進行的測驗，目的在于了解學生在教學過程中達到教學目標要求的程度，探究教學 中存在的問題或缺陷，以便及時調(diào)整教學，提高教學的自覺性和主動性。解析：形成

17、性測驗46. 標準化學績測驗是由學科專家和測驗編制專家共同按照 1 為受過某種教學或訓練的人員編制的測驗， 目的在于評價經(jīng)教學或訓練后的 2 。解析：標準化程序；實際工作表現(xiàn)47. 為保證評分的客觀性，對于自由應答型試題，一般可采取 1 和 2 的辦法。 解析：多人評閱求平均；每人負責評閱一題三、簡答題（總題數(shù)： 10，分數(shù)： 30.00）48. 簡述教學設計的涵義及其類型。解析：教學設計是指教學的系統(tǒng)規(guī)劃及其教學方法的設計， 即為了達到一定的教學目標， 對教什么 （ 課程內(nèi) 容）和怎么教 （教學組織、模式選擇、媒體選用等 ）進行的設計。從宏觀和微觀的層面來分，教學設計有以下 兩種類型：（1）

18、宏觀設計 宏觀的教學設計是制定教學體系的遠景藍圖，解決教學的總體規(guī)劃以及教學的宏觀方法學問題。主要內(nèi)容 包括四個方面： 制定教學計劃。教學計劃是造就各級各類人才的總體規(guī)劃。教學計劃的制定要從造就各種人才的需要及 各種人才成長的規(guī)律出發(fā)， 全面安排學生有效學習的課程數(shù)量、 學習活動方式、 課時安排與分配 （ 包括課堂 教授和實驗操作 ） 等，才能從整體上保證教學系統(tǒng)的正常運轉(zhuǎn)。 制定各門課程的教學大綱。教學大綱是根據(jù)教學計劃中規(guī)定的各門課程的目的、任務而制定的各種教學 綱領性文件。教學大綱的制定要依據(jù)本學科在培養(yǎng)各級各類人才中的地位與作用，確定本學科在造就各種 人才方面的目標和任務；要依據(jù)實現(xiàn)各

19、種教學目標的需要，以綱領的形式規(guī)定各科所需要傳遞的知識、技 能、策略，以及態(tài)度與品德的范圍、深度及其體系結(jié)構(gòu)；還要依據(jù)學習規(guī)律，規(guī)定出教學的基本要求與進 度。 編選教材。教材主要指教科書或課本，也包括講義、講授提綱、參考書刊、輔導材料等。教材是直接實 現(xiàn)教學目標的工具和手段。在依據(jù)教學大綱編寫教材時，首先要制定各級各類人才的培養(yǎng)規(guī)格；其次要充 分反映學習規(guī)律， 以利各種人才的迅速造就； 再次要妥善處理教材本身的內(nèi)在邏輯要求與學習規(guī)律的要求， 以利提高教學成效；最后要注意教材的科學性和思想性。 制定教學成效考核的辦法。教學成效的考核，在于了解學生的學業(yè)成績，了解教學目標的實現(xiàn)狀態(tài)，并 對今后的教

20、學活動進行調(diào)整。（2）微觀設計 微觀的教學設計是確定教學活動的計劃以解決教學的短近期規(guī)劃問題。這是針對一個課題或單元進行的， 主要包括六個步驟： 確定教學目標，即確定教學結(jié)束時所要達到的狀態(tài)。 了解學生的準備狀態(tài)，即了解學生原有水平。 制定教學程序計劃，包括安排教學過程、內(nèi)容，確定教學的組織形式，選擇教學的方式方法及傳遞經(jīng)驗 的媒體。 進行教學活動，即執(zhí)行教學程序計劃。 確定教學成效考核的內(nèi)容及方式，以確切了解教學的實際效果。 對教學成效做出確切的評價，對教學是否需要繼續(xù)做出判斷。 六個步驟在教學的動態(tài)結(jié)構(gòu)中是相互聯(lián)系、相互制約的連續(xù)步驟。49. 請從系統(tǒng)的觀點談談教學設計的基本特點以及教學設

21、計的原則。解析：教學設計是指教學的系統(tǒng)規(guī)劃及其教學方法的設計，即為了達到一定的教學目標，對教什么和怎么 教進行的設計。從系統(tǒng)的觀點可以把教學設計分為宏觀和微觀兩類，其基本特點和遵循的原則分別為：(1) 系統(tǒng)觀教學設計的基本特點 以系統(tǒng)論觀點作為制定和評價教學設計的指導思想。 重視教學過程中所有因素及其相互作用，為教學過程中的課程決策和教學決策提供盡可能多的選擇。 努力使設計成為發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的工具、指南。重視選擇和運用不同的教學模式、教學方法和教學媒體。 強調(diào)教學的出發(fā)點既要考慮教學任務，也要考慮學生已有的知識水平，并分析現(xiàn)實的教學環(huán)境和條件。 把教學任務作為具體的教學目標，并以明確無誤的

22、、可操作的項目來表示。 重視對教學效果做客觀的科學測量，評定效果時還要參照教學過程的初始狀況等。(2) 教學設計系統(tǒng)觀的基本原則 教學設計的系統(tǒng)觀就是要求以系統(tǒng)論的觀點作為教學設計的指導思想。教學過程的設計既要服從自身的需 要，又要符合自己所隸屬的那個更大系統(tǒng)的要求。教學設計應遵循以下基本原則： 教學設計的出發(fā)點是學習者，教學目標的設計既要考慮教學過程的要求，又要考慮學習者已有的準備狀 態(tài)，使教學從最恰當、有利的位置起步。 教學模式、教學方法和教學媒介的選擇與設計，既要針對不同學習類型和教學目的，又要考慮學習者不 同的性格特點。 教學成效考評的設計須依據(jù)教學過程前后的變化以及對學生作業(yè)的科學測

23、量。測評教學效果的目的是為 了獲取反饋信息去修正、完善原有的教學設計。 教學效果不理想或出了問題，還應該從教學設計的各個環(huán)節(jié)和組成成分去詳察細究。50. 簡述智育目標和德育目標的內(nèi)容。解析： (1) 智育目標 智育的最終目的是使學生學會“做事”，即具有解決問題的本領和創(chuàng)造性解決問題的能力。要發(fā)展學生解 決問題的能力和創(chuàng)造能力，必須以豐富的陳述性知識(狹義的知識 ) 、程序性知識 (主要是認知策略 ) 和技能( 主要是心智技能 ) 的掌握為前提。智育目標包括以下三個方面： 陳述性知識，包括符號、概念和命題三個層次，高等教育領域中主要是概念和命題的教學。知識的掌握 是一切學習的基礎。 認知策略，即

24、學習策略，也包括元認知策略。 心智技能，也稱為智力技能或認知技能。認知策略和心智技能既是概念和命題有效學習的條件，也是概 念和命題轉(zhuǎn)化為學生能力的重要保證。這樣的教學目標類型確定了，教學策略的選擇也就有了科學依據(jù)。(2) 德育目標 德育的最終目的是使學生學會“做人”，即成為一個能適應現(xiàn)代社會生活的心理健康的人。要培養(yǎng)個體健 康的人格，最根本的是培養(yǎng)學生良好的自我意識 (正確的自我觀 ) 、良好的社會態(tài)度、高尚的道德品質(zhì)和良 好的人際關系。德育目標主要包括三個方面： 自我意識的培養(yǎng)，包括全面認識自我、正確對待自我和積極控制自我。 態(tài)度與品德的培養(yǎng)，即培養(yǎng)對待社會和他人的積極態(tài)度，具有正確的道德價

25、值觀念和良好的道德意志行 為。 人際關系的調(diào)適，即培養(yǎng)學生正確處理個人與集體、與他人的關系，建立和維護健康的人際環(huán)境。51. 簡述教師教學任務分析的主要內(nèi)容。解析：教學任務分析也稱作業(yè)分析，指在開始教學活動之前，預先對教學目標中規(guī)定的且需要學生形成的 能力或品格的構(gòu)成成分及其層次關系進行深入細致的分析，并據(jù)以確定促使這些能力或品格習得的有效教 學條件。其主要內(nèi)容有以下三個方面：(1) 確定學生的起點行為或傾向 教學過程實質(zhì)上是一個確定并填補教學空間的過程。教學空間是教學日標所確定的教學終末狀態(tài)與教學開 始前學生原有的起始狀態(tài)之間的心理差距。教學的目的就是要消除這種差距，即改變學生的原有狀態(tài)，使

26、 其向教學目標所確定的終末狀態(tài)變化。而當教學目標的終末狀態(tài)確定后，學生的起點行為或傾向的確定便 成了問題的關鍵。起點行為或傾向指學生在接受新的學習任務之前，其原有知識技能、學習習慣、學習方法、學習態(tài)度等的 準備，也就是學生的原有基礎。學生的原有基礎是新的學習的內(nèi)部前提條件，在很大程度上決定著新的學 習的成敗。教師在確定終點教學目標后，必須認真分析并確定學生的起點狀態(tài)。確定學生的起點狀態(tài)可以 利用學生的作業(yè)、小測驗或課堂提問等方法了解學生原有的基礎，也可以通過診斷性的單元測驗來確定學 生的起點能力或傾向。(2) 分析使能目標及其類型 任務分析的另一項任務是鑒定從起點到終點之間所必須掌握的先決條件

27、。先決條件包括必要條件和支持性 條件兩類。必要條件指決定下一步學習必不可少的條件，也就是使能目標。介于起點狀態(tài)和終點目標之間 的教學目標稱為使能目標， 是達到終點目標的前提條件。 從起點到終點之間所需要學習的知識、 技能越多， 則使能目標也越多。在實際教學過程中，一般是從終點目標出發(fā)。一步一步揭示使能目標，并把需要掌握 的學習目標分層次一一排列出來。這樣，起點狀態(tài)、使能目標和終點目標及其類型和它們的先后順序被分 析清楚了，教學的步驟和方法的確定就有了科學依據(jù)。(3) 分析學習的支持性條件 使能目標是構(gòu)成高一級能力或傾向的組成成分，缺乏它學習活動無法進行，故稱為必要條件。支持性條件 有助于加速或

28、減緩新的學習的進行。任務分析的目的就是揭示達到教學目標的先行的內(nèi)部條件。當這些內(nèi) 部條件被鑒別出來以后，就有可能根據(jù)具體的教材內(nèi)容和學習類型來確定教學的外部條件，并在此基礎上 展開實際的教學活動。52. 簡述教學模式的涵義與種類。解析： (1) 教學模式的涵義教學模式指反映特定教學理論的、為保持教學的相對穩(wěn)定而采用的教學活動結(jié)構(gòu)。教學是一種由師生雙方 共同完成的、有目的、有組織的活動，它是教與學的有機統(tǒng)一，其中教師起著主導作用。教什么、如何教 直接影響著學生學習的主動性和積極性，影響著教學的效率和質(zhì)量，也關系到教學目標能否實現(xiàn)，教學任 務能否完成。優(yōu)秀教師取得成功的關鍵就在于他們能對教學內(nèi)容和

29、教學方法進行合理的組合，即能按某一 種或某幾種有效的教學模式進行教學。在實際教學環(huán)境中，教學目的、教學內(nèi)容及學生情況的千差萬別， 就形成了各種各樣的教學模式，沒有哪一種模式是普遍適用的，教學過程中具體采用哪種教學模式要視具 體情況而定。(2) 教學模式的種類 行為矯正模式。該模式以行為主義心理學為理論基礎，重視學習者的外顯行為，而不關心內(nèi)部心理結(jié)構(gòu) 及其變化。這類模式在教學過程中傾向于把學習任務分成一系列具體而有序的行為，學習情境的控制權一 般都掌握在教師手中。 信息加工模式。該模式以認知心理學為理論基礎，比較重視學生的信息加工能力。信息加工涉及信息組 織、概念形成、問題解決等不同的方面，因此

30、對這些加工過程的重視程度不同，就形成了不同形式的教學 模式。 個人發(fā)展模式。這一模式以人本主義心理學為理論基礎，重視個人價值的實現(xiàn)及個人潛能的發(fā)揮，注意 個人的情感生活，強調(diào)幫助個體與環(huán)境建立創(chuàng)造性的聯(lián)系，以發(fā)展自我。 社會作用模式。這一模式以社會心理學為基礎，重視人際關系的改善，鼓勵個體積極參與社會工作，提 高社會活動能力。53. 如何科學合理地對學生的學績測驗評分 ?解析：為了考核學生對教材知識的掌握程度，可以通過一定的教學測量和測驗對學生進行評價。要科學合 理地對學生的學績測驗評分，必須遵循以下一些原則：(1) 評分標準要客觀公正 客觀評分是學績測驗的基本要求。對于固定應答型試題，客觀評

31、分比較容易做到。對于自由應答型試題， 一般可采取多人評閱求平均和每人負責評閱一題的辦法。(2) 評分標準要規(guī)定答案要點及可接受的變式 對于固定應答題型，只要提供正確答案即可。對于自由應答題型，應詳細規(guī)定答案要點，并對評分規(guī)則作 詳細的說明。評分時將每一個人的反應和評分說明書上所提供的樣例相比較，然后按最接近的答案樣例給 分。同一問題可以從不同角度用不同方法進行解答，評分標準不僅要規(guī)定一般的答案要點，還應有可接受 的變式。(3) 評分標準要依據(jù)題目的難易及要點的主次配給分數(shù) 對所要測量的心理活動進行系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)分析和功能分析，確定其內(nèi)容目標的相對重要性，并依據(jù)題目 的難度，合理配給分數(shù)。(4) 評

32、分時要注意分析評分和綜合評分相結(jié)合 分析評分是按各要點給分，便于診斷以往學習中的斷裂點和斷裂帶，明確學生個體內(nèi)部的差異以進行針對 性教學。綜合評分是從整體上考察，分別為不同等級確定出樣本。綜合評分可以了解學生的一般狀況，便 于總體了解和把握。在對學績測驗進行評分時，應注意二者的有機結(jié)合，以實現(xiàn)教學測量與評價的目的。(5) 評分標準應注重內(nèi)容，不宜注重形式 學績測驗所要測量的是學生對有關知識、技能、策略的掌握程度等，評分時注重的應是回答的內(nèi)容而不是 作答的形式。54. 簡述教學測量、教學測驗、教學評價的涵義。解析： (1) 教學測量 教學測量是借助于一定的心理量表及其操作，對學生的學習成績(簡稱

33、學績 ) 進行探察，并以一定的數(shù)量來表示的考核辦法。教學測量的目的在于考核教學成效，也就是考察教學目標的完成情況，即學生內(nèi)在的能 力與品格等的形成狀況。教學測量的目標應以教學目標為依據(jù)，測量目標應與教學目標相一致，而不能偏 離教學目標。教學測量的對象是學生內(nèi)在的能力與品格等的形成狀況，只能借助于一定的心理量表及其操作進行間接測 量。測驗量表的科學性是有效教學測量的必要前提。教學成效是通過量化的學績進行考察的。學績是以一定的數(shù)量來表示的，命題的合理性與評分的客觀性是 有效教學測量的一個重要影響因素。(2) 教學測驗 教學測驗，又稱學績測驗，指用以測量學績的量表，選擇能代表學績的一些行為樣本進行考

34、核并做出數(shù)量 分析的方法。學績測驗所包含的只是測量目標的一個樣組而不是全部。樣組必須具有代表性，才能有效地 測量學績。學績測驗是教學測量的工具和手段，教學測量是對學績測驗所得結(jié)果的客觀描述，是借助于學 績測驗來對教學成效進行定量考核的一種方法。(3) 教學評價 教學評價是依據(jù)教學目標，對學績測驗所得測量結(jié)果進行的分析及解釋。它包括以下幾個方面： 必須對學績測驗數(shù)據(jù)所表明的教學成效做出確切的診斷。診斷教學成效就是依據(jù)教學目標，運用學績測 驗數(shù)據(jù)，判明學生知識、技能、策略的掌握程度及能力與品格的形成狀況。 必須對教學的成敗進行分析，并對改進今后教學工作做出明確的規(guī)定。教學評價不僅要了解學生能力與

35、品格的形成狀況，更要找出以往學習中的斷裂點和斷裂帶，分析其成功與失敗的原因，并提出改進措施。55. 簡述估計信度系數(shù)的方法以及信度的影響因素。解析： (1) 估計信度系數(shù)的方法 測驗的信度又稱為測驗的可靠性，指測量的一致性程度。信度系數(shù)是信度的指標，即用同一被試樣本所得 的兩組資料的相關系數(shù)作為測量一致性的指標。估計信度系數(shù)的方法有： 再測法。用同一組被試對同一種測驗前后兩次施測的測驗得分的相關系數(shù)表示信度。它反映測驗分數(shù)的 穩(wěn)定程度，其相關系數(shù)稱為穩(wěn)定性系數(shù)。 復本法。用同一組被試對兩個等值 (復本) 測驗得分的相關系數(shù)表示信度。它反映兩個復本測驗的等值程 度，其相關系數(shù)又稱為等值性系數(shù)。

36、分半法。用同一組被試對同一測驗對等的兩半的測驗得分的相關系數(shù)表示信度。它是復本法的特例，還 可用來估計測驗內(nèi)部的一致性。這種相關系數(shù)又稱為內(nèi)部一致性系數(shù)。 同質(zhì)法。用測驗內(nèi)部 (測量同一特質(zhì)或?qū)傩?) 不同分測驗 (異質(zhì)而有關聯(lián)的測驗題目 ) 之間的相關系數(shù)表示 信度，估計的是測驗題目的同質(zhì)性或普遍性，其相關系數(shù)也稱為普遍性系數(shù)。估計學績測驗的信度最常用的是復本法，如果沒有復本，也可用分半法。(2) 信度的影響因素 測驗長度。測驗只是測量的一個樣本，取樣的適當性直接影響測驗的信度。增加長度是提高信度的一個 有效方法。但新增加的題目和原來的題目須取自同一總體，即與原題目具有同質(zhì)性。測驗長度須有一

37、定限 制，并不是越長越好。 測驗難度。測驗過難或太易，分數(shù)范圍就會縮小，信度也將降低。要使信度達到最高，難度水平應是能 產(chǎn)生最廣分數(shù)分布。 施測對象因素。受測者的動機和焦慮的變化，也會影響測驗信度。適當?shù)膭訖C和焦慮水平是保證測驗信 度的必要條件，過強或過弱的動機和焦慮水平都不利于測驗信度的提高。 施測過程因素。測驗的環(huán)境條件影響測驗的穩(wěn)定性，導致測驗信度下降。56. 簡述教學測驗有哪些類型。解析：教學測驗根據(jù)不同的標準劃分有不同的類型。(1) 根據(jù)測驗目的劃分 常模參照測驗。常模參照測驗以學生團體的平均成績作為參照標準，就某學生得分的高低來說明其在學 生團體中的相對位置 (或名次 ) ，將學生

38、分類排隊。其特點是學生成績的高低是相對的。它著重學生個人之 間的比較， 適于區(qū)分學生的成績水準， 可供選拔、 編班、編組之用。 這種測驗要求測得的分數(shù)變異性要大， 得分的范圍要廣，充分顯示個別差異；要求試題有很強的鑒別力。標準參照測驗。這是參照規(guī)定的作業(yè)標準，核對學生的測驗得分，評定其是否達到標準以及達標的程度 如何的測驗。其特點是學生成績的高低是絕對的，不是表示他在同輩集體中的相對位置。學生的學業(yè)成績 宜用學習的數(shù)量和程度來表示，而且只有與預先規(guī)定的某種標準加以比較才具有確定的意義。這種測驗的 試題必須正確地反映教學目標， 才能作為評價的標準， 試題在數(shù)量上和質(zhì)量上同要測定的內(nèi)容和范圍一致。

39、(2) 根據(jù)教學過程不同階段選用的測驗劃分 準備性測驗。這是在教學活動開始之前進行的測驗，目的在于了解學生對未來的教學活動的準備狀態(tài)， 即是否具有完成新的教學任務所必需的基本知識和基本技能，以便有效地安排教學。準備性測驗一般屬于 掌握性測驗， 試題難度較低， 考核內(nèi)容主要是基本知識和基本技能， 為制定教學目標和教學計劃提供依據(jù)。 形成性測驗。形成性測驗是在教學過程中進行的測驗，目的在于了解學生在教學過程中達到教學目標要 求的程度，探究教學中存在的問題或缺陷，以便及時調(diào)整教學，提高教學的自覺性和主動性。形成性測驗 也屬于掌握性測驗，試題根據(jù)教學內(nèi)容和教學要求制定，可難可易，一般由任課教師本人根據(jù)

40、教學進度和 實際教學情況實施。教學測量與評價的反饋一調(diào)節(jié)功能主要通過形成性測驗來實現(xiàn)。 總結(jié)性測驗。這是在教學活動結(jié)束后進行的測驗，目的在于考察教學目標達到何種程度，判明是否有必 要修訂教學目標，重新進行補救教學；檢查教學活動的組織是否得當，教材的安排是否合理并確定學生的 學習成績，以便對整個教育活動所取得的較大成果作更為全面的評價。(3) 根據(jù)測驗的來源劃分 標準化學績測驗。這是由學科專家和測驗編制專家共同按照標準化程序為受過某種教學或訓練的人員編 制的測驗，目的在于評價經(jīng)教學或訓練后的實際工作表現(xiàn)。標準化程序包括選取有代表性的材料編成測驗 的試題；選取有代表性的被試，從而得到有代表性的一組

41、分數(shù)；根據(jù)測得分數(shù)的統(tǒng)計分析，求出常模；按 照規(guī)定程序建立效度與信度；明確規(guī)定施測步驟和記分方法。教師自編測驗。這種測驗是指教師根據(jù)自己的教學經(jīng)驗和教學風格，自行設計和編制，用來考察學生學 習進步情況的測驗。教師自編測驗操作過程簡單，施測手續(xù)方便，應用范圍一般限于自己所任教的學科。自編測驗應遵循的原則：測驗應能測量明確規(guī)定的學習結(jié)果，忠實反映教學目標；測驗應能測出預期的學 習結(jié)果和教材的代表樣本：測驗應按預期的學習結(jié)果選擇試題類型；測驗要有效、可靠等。57. 如何確定對學生學績測驗的命題 ?解析：對學生進行學績測驗，首先要確定測驗試題的類型，同時測驗的命題要遵循一定的原則。(1) 試題的類型

42、自由應答型試題。這是讓被測者 ( 學生)用自己的語言或動作來對某一問題做出回答的試題，有填充題、 簡答題、論述題、聯(lián)想題、操作題等。各種題目形式的作用不同。填充題和簡答題適合于考察學生對知識 的記憶和理解程度，其中填充題在診斷性測驗中特別有用，簡答題還可以測量對材料的概括能力。論述題 有利于學生清楚地表達自己的思想，可以考察學生對材料的理解深度和對材料的組織能力、綜合能力，有 時還可以測量評價能力和創(chuàng)造能力。聯(lián)想題主要用來了解學生的知識結(jié)構(gòu)狀態(tài)，以診斷學習中的斷層。操 作表演題主要考察的是學生對操作性知識和技能的理解程度和運用水平。 固定應答型試題。這是讓被測者 ( 學生)從測驗編制者事先擬定

43、的答案中辨認出正確答案的試題，有多選 題、是非題、匹配題等。固定應答型試題以再認為基礎，多選題是典型代表。a多選題可適用于文字、數(shù)字和圖形等不同性質(zhì)的材料，能夠考察記憶、分析、鑒別、推理、理解和應用 知識的能力。這類題評分客觀、省時，猜測的可能性相對較小，在標準化的學績測驗中被廣泛采用。 b是非題又稱正誤題， 主要用于考察學生對簡單觀念或知識的了解。 由于答案非對即錯。 猜測的可能性大， 可靠性較差， 在標準化學績測驗中很少使用。 匹配題是多選題的變種， 一個匹配題實際上就是一套多選題， 適用于測量概念或事實之間的關系。c固定應答型試題主要用來測量知識的廣度，有利于全面地考察學生對所學材料的掌

44、握情況，而且評分客觀、省時，在標準化學績測驗中應用很普遍。但它難以測量學生的分析綜合、組織連貫等高級心理能力。(2) 命題遵循的一般原則 試題要符合測驗的目的。測驗目的不同，編制測驗的取材范圍及試題難度也就有所不同。 試題內(nèi)容的取樣要有代表性。試題內(nèi)容的取樣應有代表性，能代表該學科的全部內(nèi)容。題目格式應多種多樣。在同一份試題中，應依據(jù)測驗的目的與要求的不同，選用各種不同的題目形式。 題目格式應明確，不要使學生發(fā)生誤解。 文句要簡明扼要。測驗題目的文字應力求淺顯簡短，不使用艱深的字詞，排除與題目無關的多余信息； 不能遺漏解題依據(jù)的條件。 答案應正確可靠。測題的答案應是沒有疑義的，是可靠的。 測題

45、應彼此獨立。各測題不能含有暗示本題或他題的正確答案的線索。四、論述題(總題數(shù)： 3，分數(shù)： 13.00)58. 試論述課堂講授的教學模式。(分數(shù)： 4.00 ) 解析：課堂講授的教學模式主要有傳統(tǒng)課堂講授法模式和先行組織者教學模式：(1) 傳統(tǒng)課堂講授法 課堂講授法的含義。課堂講授法是教師向?qū)W生傳授知識的重要手段。在講授法中，最經(jīng)常的知識來源是 教科書和其他參考資料、視聽材料以及教師的個人經(jīng)驗。教師的職能是詳細規(guī)定學習的內(nèi)容，向?qū)W生提供 學習材料，并力圖使這些材料在速度和內(nèi)容上適合于每一個學生；還要負責診斷學習者的困難，為他們提 供適當?shù)难a救。 課堂講授法的優(yōu)點。講授法的主要優(yōu)點是：教師能夠同

46、時向許多人傳授知識。在傳授的內(nèi)容還沒有可資 運用的書面材料的情況下，這一優(yōu)點尤其突出。教師可以親自向?qū)W生呈現(xiàn)學科的基本內(nèi)容，直接鼓勵學生 的學習熱情，并可用學生易懂的形式有效地概括學科的內(nèi)容。課堂講授法的缺點。講授法的缺陷是：在教學過程中，學生的注意力會逐漸下降。教師很難使學生的注 意力在整個教學過程中一直保持相當高的水平。為了克服這一缺點，教師常在教學過程中穿插一些簡短的 提問或?qū)υ?。對講授法最多的指責是說它導致了學生機械、被動的學習，是“填鴨式”教學。但學習是意 義的還是機械的，是主動的還是被動的，取決于是否滿足有意義學習的心理過程和條件，以及教師是否能 夠正確地運用這一教學方法。(2)

47、先行組織者教學模式先行組織者教學模式的基本程序是： 呈現(xiàn)先行組織者。首先要闡明課程目標，以吸引學生注意并指向?qū)W習任務；接著呈現(xiàn)組織者，以學生熟 悉的語言呈現(xiàn)，為新的學習提供一個認知的框架，或者為新舊知識的聯(lián)系架設橋梁。組織者可以是陳述性 的，也可以是比較性的，前者為新的學習提供一個固定點，后者側(cè)重比較新舊知識的異同。 呈現(xiàn)學習課題或?qū)W習材料。新材料可以通過講授法，也可以通過其他方法呈現(xiàn)。在此階段，一是要維持 學生的注意，二是材料要有清晰的組織，即下位的材料應與先行組織者的結(jié)構(gòu)相一致，由一般到特殊地逐 步呈現(xiàn)，以實現(xiàn)漸近分化的目的。 認知結(jié)構(gòu)的加強。加強認知結(jié)構(gòu)的目的是促使學生把新學習的具體材料

48、與教師最初提出的組織者中的上 位結(jié)構(gòu)達到融會貫通。教師可以采用如下措施：提示學生如何把具體的細節(jié)整合為一幅完整的畫面；提問 學生，看他們是否理解了新知識，新知識是否與原有認知結(jié)構(gòu)建立起了聯(lián)系；讓學生自己提問，讓他們對 學科內(nèi)容進行評價，并使之超越學習材料的范圍而有所擴展。在實際的學習活動中，學生之間總是存在差 異的，為了適應學生的這種個別差異， 出現(xiàn)了許多個別化教學的方法與技術， 影響比較大的還有程序教學、 掌握學習以及計算機輔助教學等。59. 請系統(tǒng)論述教學模式中的刺激控制教學模式。(分數(shù)： 4.00 ) 解析：教學模式指反映特定教學理論的、為保持教學的相對穩(wěn)定而采用的教學活動結(jié)構(gòu)。刺激控制

49、教學模 式是建立在斯金納等行為主義心理學家的強化理論基礎之上的教學模式，具體內(nèi)容如下：(1) 刺激控制教學模式的理論基礎 刺激控制教學模式的理論基礎是行為主義的強化理論。該理論認為，環(huán)境中任何一個能夠提高特定反應發(fā) 生概率的事物都是強化。在某種特定的刺激環(huán)境中，個體做出一個期望的反應，就伴隨一次強化。刺激與 強化間的對應稱為列聯(lián)，對強化刺激的系統(tǒng)控制稱為列聯(lián)安排。刺激控制教學的核心，就是要制定一個合 理的列聯(lián)安排計劃。在刺激控制過程中，強化可以采用社會強化、物質(zhì)強化或活動強化。社會強化包括口 頭表揚、通報鼓勵及友善的微笑等不同的形式；物質(zhì)強化包括各種可以消費的物品；活動強化指個體感興 趣的活動

50、。強化也可以有不同的程序，可以采用持續(xù)強化，也可以采用間歇強化。在新行為建立之初，宜 使用持續(xù)強化；當新行為模式比較鞏固后，宜使用間歇強化。(2) 刺激控制教學模式的基本結(jié)構(gòu) 定義目標行為。定義目標行為的目的是確立期望建立的行為反應，即確立通過教學要改變哪些不良的行 為習慣，建立哪些良好的行為方式，獲得哪些知識技能或策略。這一階段應準確闡述要改變的行為和要強 化的反應，并制定一套測量行為變化的程序。評價初始行為。評價初始行為是對目標行為在當前出現(xiàn)的頻率進行詳細記錄，了解行為在什么時間、什 么條件下對誰發(fā)生，目的是確立一個行為發(fā)生的基線，以便確定列聯(lián)計劃的速度，并為計劃實施的有效性 提供比較的依據(jù)。 制定列聯(lián)計劃。此步驟包括構(gòu)造環(huán)境或情境，選擇強化物及其強化程序，制定行為塑造計劃。強