高職教育課程理念的探索

1、高職教育課程理念的探索對(duì)高職教育課程的理論思考之一 貢文清 一、對(duì)本課題宗旨的理解自90年代初期起，高等教育就有計(jì)劃地開展了以適應(yīng)21世紀(jì)我國(guó)經(jīng)濟(jì)建設(shè)與社會(huì)可持發(fā)展需要為目標(biāo)的教育教學(xué)改革系統(tǒng)工程。人才的培養(yǎng)是通過課程來(lái)實(shí)現(xiàn)的，所以，課程既是整個(gè)高等教育的核心，又是變革普遍關(guān)注的問題。課程改革在教育教學(xué)改革中占有十分重要的地位。歷史與現(xiàn)實(shí)告訴我們：課程改革往往是內(nèi)外因素，共同因素與特殊因素相互交織在一起而發(fā)生作用，顯得格外復(fù)雜和艱巨。因此，課程與教學(xué)內(nèi)容體系的改革始終是教育教學(xué)改革系統(tǒng)工程中的重點(diǎn)和難點(diǎn)問題。所謂重點(diǎn)是因?yàn)榻虒W(xué)的核心是課程，課程問題說不清，教學(xué)實(shí)施也就難以有清明的依據(jù)，不是陷于

2、膚淺，就是妄逐功利。而難點(diǎn)則反映出我們對(duì)課程種種問題的理論困惑，實(shí)踐苦惱。如怎樣才能在課程設(shè)置及內(nèi)容選擇上體現(xiàn)出把社會(huì)對(duì)課程的直接應(yīng)用性要求與個(gè)人對(duì)課程促進(jìn)自身和諧全面發(fā)展結(jié)合起來(lái)，始終沒能找到一種理想的辦法。我們面對(duì)的是個(gè)快速變化的大時(shí)代，無(wú)論物質(zhì)世界，還是精神世界，都在發(fā)生深刻的變革。隨同知識(shí)轉(zhuǎn)型的社會(huì)轉(zhuǎn)型、人們自主選擇需求的日益張揚(yáng)，流派紛呈的課程理論等等，各種認(rèn)識(shí)的矛盾和實(shí)踐的紛繁，以及我們關(guān)于高職教育課程知識(shí)的貧乏，使得對(duì)高職教育課程的理論研究常陷入難以深化的困境?！案呗毟邔＝逃n程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容體系原則的研究與實(shí)踐”是我們帶入21世紀(jì)初始的這樣一個(gè)欲解決的重點(diǎn)和難點(diǎn)問題。應(yīng)該看到，

3、自20世紀(jì)80年代以來(lái)，關(guān)于高等學(xué)校的課程理論研究還是取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步。理論認(rèn)識(shí)正由借鑒一般課程論，向建立體現(xiàn)高等教育課程本質(zhì)特點(diǎn)的課程論方向過渡?！霸诖髮W(xué)課程論領(lǐng)域，不論是權(quán)威性還是系統(tǒng)性方面，也有幾部可圈可點(diǎn)之作”。1然而，作為高等職業(yè)教育，其受國(guó)情狀況、文化背景、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、科技進(jìn)步、生產(chǎn)水平等等外部因素影響，也受整個(gè)教育系統(tǒng)的發(fā)展規(guī)律和發(fā)展條件等教育內(nèi)在因素影響。鑒于影響因素復(fù)雜、發(fā)展歷史較短，理論研究不足，使得作為高職教育核心領(lǐng)域的課程問題因高等職業(yè)教育自身理論認(rèn)識(shí)的模糊性，實(shí)踐指導(dǎo)上的指令性，而后發(fā)依附性十分明顯。大多是借用雙元制、CBE、MES等等方式，經(jīng)歷引進(jìn)、嬗變、乃至一定程度

4、上創(chuàng)新，開始了自己的研究與實(shí)踐。本課題經(jīng)課題組同仁的多次研討，定位于中觀與微觀并舉的研究基點(diǎn)。也就是說，我們的研究應(yīng)著力于個(gè)案實(shí)驗(yàn)與原理開發(fā)，落實(shí)在課程設(shè)置及內(nèi)容體系的原則規(guī)范上。這樣，我們的課程概念是指在一種專業(yè)層面上開設(shè)的各種科目或相關(guān)活動(dòng)的總稱。既考察專業(yè)課程結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，也研究科目?jī)?nèi)容的開發(fā)。以便于學(xué)校實(shí)施課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容體系改革時(shí)，有一種適合的原則來(lái)指導(dǎo)。這同樣有必要簡(jiǎn)單厘清原則的意指是什么。所謂原則，現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典是“說話或行事所依據(jù)的法則或標(biāo)準(zhǔn)”。顯然，是認(rèn)識(shí)或?qū)嵺`的某種規(guī)定。那么，關(guān)于課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容體系的原則，就應(yīng)當(dāng)是以一定課程理念為指導(dǎo)，在總結(jié)課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的需要共

5、同遵守的一種權(quán)威性理性規(guī)范。根據(jù)上述認(rèn)識(shí)，對(duì)高職教育課程設(shè)置及教學(xué)內(nèi)容體系原則的研究就必須先從課程理念上尋求依據(jù)，并從實(shí)踐上推動(dòng)進(jìn)步。從而，才可能在理論與實(shí)踐結(jié)合上對(duì)高職課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容體系的原則予以把握，并進(jìn)一步使課程理念上的認(rèn)識(shí)同課程實(shí)踐中的實(shí)施行為，在高等職業(yè)教育的發(fā)展中，相互啟迪、相互推動(dòng)、相得益彰。 二、關(guān)于高職教育課程理論研究的一般考察高等職業(yè)技術(shù)教育在我國(guó)的興起與發(fā)展不過是二十幾年的事情，相對(duì)于中國(guó)普通高等教育的百余年發(fā)展史而言，也是短淺的了。因此，時(shí)至今日也還難以對(duì)“高等職業(yè)教育”有個(gè)清晰的概念表述。然而，由于現(xiàn)實(shí)政策的驅(qū)動(dòng)以及環(huán)境變化的感召，大力發(fā)展高職教育正以六路大軍浩蕩

6、邁進(jìn)，實(shí)效突出。于是，在世紀(jì)更始、經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌、科技昌隆、文化繁榮、社會(huì)轉(zhuǎn)型的大變動(dòng)之中，尤其需要在確立高職教育進(jìn)一步發(fā)展的方向與合理定位基礎(chǔ)上，努力實(shí)現(xiàn)高職教育質(zhì)量的提升與功能的發(fā)揮，這正是高職教育課程改革的宗旨?？v觀歷史，可以看到教育發(fā)展內(nèi)在邏輯告訴我們，自人類教育誕生之后，教育的實(shí)施總是處于從自發(fā)到自覺的轉(zhuǎn)變過程之中，這每一次的明顯轉(zhuǎn)變總是“直接發(fā)端于人類對(duì)原來(lái)潛藏于社會(huì)生產(chǎn)和生活過程自發(fā)實(shí)行的某種教育（內(nèi)容、形式）急劇增長(zhǎng)的客觀需要和自我意識(shí)”（這當(dāng)然離不開物質(zhì)生產(chǎn)和精神生產(chǎn)發(fā)展的外在推動(dòng)力），每一次轉(zhuǎn)變又都使教育向更高階段的自覺實(shí)施邁出新的一步。各類學(xué)校教育的出現(xiàn)以及學(xué)校教育發(fā)展進(jìn)程中在

7、內(nèi)容和形式上所發(fā)出的歷史性重大轉(zhuǎn)變則是教育從自發(fā)到自覺轉(zhuǎn)變的一個(gè)重要標(biāo)志。2職業(yè)技術(shù)教育從物質(zhì)生產(chǎn)過程中分化出來(lái)，成為學(xué)校教育的一種新形式和新內(nèi)容是學(xué)校教育發(fā)展第三階段的事情。正是職業(yè)技術(shù)教育從生產(chǎn)實(shí)踐中分化出來(lái)，并在學(xué)校教育中確立其地位，不僅是很快取代了生產(chǎn)過程中的師徒間技術(shù)傳授形式，而且展示了現(xiàn)代教育向多層次、復(fù)雜結(jié)構(gòu)發(fā)展的方向。3同時(shí)，更使現(xiàn)代教育同現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展更緊密的結(jié)合起來(lái)。也正是在經(jīng)濟(jì)社會(huì)現(xiàn)代化理論的推動(dòng)下，自20世紀(jì)60年代起，雖然時(shí)有起伏，職業(yè)技術(shù)教育則獲得世界性的大發(fā)展。一些發(fā)達(dá)國(guó)家甚至采取了普通教育職業(yè)化 的戰(zhàn)略措施，“聯(lián)邦德國(guó)的高等專科學(xué)校，英國(guó)的技術(shù)大學(xué)，日本的高等專門

8、學(xué)校也都是這一時(shí)期創(chuàng)建的。”4日本文部省于1995年甚至提出“研究生院教育要培養(yǎng)具有高級(jí)技術(shù)的職業(yè)人的建議報(bào)告。”5昭示了職業(yè)技術(shù)教育全程化趨勢(shì)。在我國(guó)，一般而言講高等職業(yè)教育是一種三段論式描述。即“它是高等教育；它是職業(yè)技術(shù)教育；它是職業(yè)技術(shù)教育的高等階段?！闭闹噶钚晕募t從人才培養(yǎng)目標(biāo)上描述，高職教育是“我國(guó)高等教育的重要組成部份，培養(yǎng)擁護(hù)黨的基本路線，適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理服務(wù)第一線需要的德、智、體、美等方面全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才?！辈⒂幸幌盗兄噶钚哉呶募ＷC了高職教育在我國(guó)獲得大力發(fā)展的實(shí)踐確定性。然而，高職教育在當(dāng)代社會(huì)發(fā)展、科技進(jìn)步及人們社會(huì)化自覺意識(shí)提高的態(tài)勢(shì)下，應(yīng)

9、有怎樣一種理念更科學(xué)地指導(dǎo)我們的高職教育實(shí)踐呢？于是，我們提出高職教育的本質(zhì)是能力本位下的職業(yè)技術(shù)教育。這一教育的核心是由現(xiàn)代技術(shù)與人文精神結(jié)合所體現(xiàn)的職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)能力，這一教育的目標(biāo)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新和實(shí)踐能力的高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才。這一教育應(yīng)建構(gòu)為一種能貫穿個(gè)人職業(yè)發(fā)展全過程的“終身職業(yè)教育與培訓(xùn)”，應(yīng)成為自覺的延伸，擴(kuò)展，滲透到經(jīng)濟(jì)、政治、文化、科技及生活的方方面面，同社會(huì)與時(shí)俱進(jìn)，共同發(fā)展的教育。一句話，高等職業(yè)教育的理念應(yīng)當(dāng)成為“營(yíng)造終身教育的中心和基石”。我們以此高職教育理念來(lái)審視我們的高職課程理論研究，將有助于我們高職教育課程理念的樹立。盡管大力發(fā)展高等職業(yè)教育已成為近年來(lái)的熱點(diǎn)

10、決策，并取得突出的實(shí)效，但是，有關(guān)高職教育的課程理論則寥寥無(wú)幾。我們更多看到的還是一般的課程理論。這些理論依據(jù)時(shí)代的哲學(xué)理念，構(gòu)建各領(lǐng)一時(shí)風(fēng)騷的課程理念。通常被劃分為傳統(tǒng)課程理念、現(xiàn)代課程理念及后現(xiàn)代課程理念等等。依不同的視點(diǎn)，不同的研究 、獲不同的認(rèn)識(shí)，從而，對(duì)這些近一個(gè)世紀(jì)的課程理論冠以不同的名稱。近年來(lái)有關(guān)國(guó)內(nèi)外的這類研究多有專著問世。如“課程流派研究”以美、英、德三國(guó)為案例，介紹了數(shù)十位知名的課程學(xué)者和數(shù)十種課程流派，為我們認(rèn)識(shí)世界的課程思潮發(fā)展演變提供了清晰的線索；更為我國(guó)的課程理論建設(shè)提供了有益的參照。6如“ 比 較課程論”作為一本了解世界各國(guó)主要課程哲學(xué)的指導(dǎo)書，概要地從“什么知

11、識(shí)最有價(jià)值”、“什么人應(yīng)該受教育”兩個(gè)基本問題出發(fā)，對(duì)英、法、美、蘇、印度、日本、拉美國(guó)家乃至中國(guó)的課程問題給與分析討論，并“試圖在課程與教學(xué)研究領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)東西方文化的會(huì)通與整合?！?如“后現(xiàn)代課程觀”標(biāo)榜我們正不可改變、無(wú)以逆轉(zhuǎn)的步入一個(gè)新的時(shí)代，一個(gè)后現(xiàn)代時(shí)代。因而，作者提出一種新的課程理念。即建立在建構(gòu)主義和經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)之上的后現(xiàn)代化的，過程導(dǎo)向的教學(xué)與課程觀。8在全國(guó)教育科學(xué)“八五”規(guī)劃國(guó)家教委重點(diǎn)項(xiàng)目及“九五”規(guī)劃的國(guó)家教委重點(diǎn)項(xiàng)目等研究課題中，也有系統(tǒng)論述職業(yè)技術(shù)教育課程論專著面世。但是，這類研究或是專著多以中等職業(yè)技術(shù)教育為主體，對(duì)高等職業(yè)教育課程理論研究還只是兼顧。910此

12、外，象由經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）編寫的摘要報(bào)告重新定義第三級(jí)教育，還有資料4提供的比較職業(yè)技術(shù)教育等，也為我們理解高職教育及其課程提供了一種很有價(jià)值的理論與實(shí)踐上的參照。我們的課題研究既是來(lái)自于實(shí)踐的推動(dòng)也將得益于對(duì)上述諸多理論的學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)。通過實(shí)踐與理論的一般考察，我們可以深切感知，當(dāng)前高職教育課程改革實(shí)踐十分活躍。國(guó)家、地方、學(xué)校都有專門立項(xiàng)的課題研究高職教育課程問題。但是，若根好的解決高職教育應(yīng)該開設(shè)哪些課程，為什么是這些課程等一系列課程合理性問題，關(guān)鍵是要有一種研究的課程理念以及在此基礎(chǔ)上的研究開拓性。 三、營(yíng)造高職教育課程理念的初步嘗試?yán)砟钜辉~現(xiàn)在已被廣泛使用。從一個(gè)古老的哲學(xué)概

13、念而不斷被廣泛移植、擴(kuò)展到其他學(xué)科領(lǐng)域，源于理念體現(xiàn)的是一種精神、一種理想追求、一種思想觀念。無(wú)論西方還是東方，理念概念都經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的演化，逐步意蘊(yùn)成一種“理論化、系統(tǒng)化的，具有相對(duì)穩(wěn)定和延續(xù)性的認(rèn)識(shí)、理想和觀念體系?！?1當(dāng)代人使用理念已成為泛指人們“對(duì)事物追求的概念化、系統(tǒng)化表述?！?2而實(shí)踐則是理念實(shí)現(xiàn)的過程，受理念的直接支撐。仿照資料12中韓延明對(duì)大學(xué)理念的界說，我們提出高職教育課程理念概念。即高職教育課程理念是人們對(duì)高職課程的理性認(rèn)識(shí)、理想追求及其思想觀念。將能指導(dǎo)人們對(duì)高職課程的基本看法和理性審視；回答課程是什么。將能提供課程發(fā)展的構(gòu)想和展望；回答課程應(yīng)該是什么。還將能反映課程的質(zhì)

14、量觀、價(jià)值觀；回答課程應(yīng)把握什么。課程的理念將有導(dǎo)向性、前瞻性、規(guī)范性 的特點(diǎn)。目前，有關(guān)課程理念的表述可謂眾說紛紜。而且，基本上是一般課程理論演化的結(jié)晶， 相對(duì)職業(yè)教育，尤其是高等職業(yè)教育課程的特點(diǎn)幾乎沒有反應(yīng)。比如，在文獻(xiàn)7霍爾姆斯的比較課程理論中，他提出了要素主義課程論，百科全書主義， 綜合技術(shù)主義課程論以及實(shí)用主義課程論。在文獻(xiàn)6中，張華等人則從課程理論與實(shí)踐關(guān)系的向度山嗯，把20世紀(jì)世界各國(guó)的課程理論流派歸并成常規(guī)性課程理論，描述性課程理論，實(shí)踐性課程理論和純粹課程理論。在文獻(xiàn)11中，卜玉華從課程元研究角度提出傳統(tǒng)課程理念的共同傾向性是“工具合理性”的追求，而現(xiàn)代課程理念的共同傾向性

15、是追求非理性的人本主義精神，著重關(guān)注的課程的“目的合理性?！辈煌难芯?、不同的表述，他們提出的課程核心理念是否能夠疏理，以消解名同實(shí)異或?qū)嵧惖募姺北硐竽?？仔?xì)分析諸多學(xué)者們的研究可以看出體現(xiàn)的或依賴核心理念只有三類，即“技術(shù)理性”、實(shí)踐理性”和“解放理性”。什么是技術(shù)理性呢？這是對(duì)傳統(tǒng)課程理論的一種理性概括。因?yàn)閭鹘y(tǒng)課程觀把課程看作是實(shí)現(xiàn)教育目的的手段，這樣沿著工具合理化方向不斷完善，達(dá)到泰勒原理的極至。始終是追求課程行為的目標(biāo)、效率和控制。如我們常用的課程概念范述：課程是教育活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)教育目的，培養(yǎng)目標(biāo)的重要手段或重要途徑。實(shí)踐理性是現(xiàn)代課程理念所體現(xiàn)的一種精神，主要是提倡自身的目的而非

16、外在的目標(biāo)，提倡過程取向，結(jié)果則內(nèi)化在過程之中。常用的關(guān)鍵概念是“教學(xué)相長(zhǎng)”“相互作用”等其核心思想是對(duì)課程的“理解”而非“控制”。如當(dāng)前課程改革中常講的學(xué)生是主體，教師是指導(dǎo)或雙主體探究式教學(xué)等等。解放理性是后現(xiàn)代主義者提出的一種課程理念，表述紛雜，尚在形成之中。主要觀點(diǎn)是一切以人為中心，一切以人為尺度，為人的利益服務(wù)，一切從人的利益出發(fā)等。強(qiáng)調(diào)“整體有機(jī)論”，“把認(rèn)識(shí)對(duì)象（課程）作為解釋的文本，通過解釋者之間的對(duì)話，達(dá)成對(duì)事物的共識(shí)?！鼻∪缍酄柕摹敖逃艞l”中所表示的“在教師與學(xué)生之間反思性關(guān)系之中，教師并不要求學(xué)生接受教師的權(quán)威，恰恰相反，教師要求學(xué)生保持對(duì)這種權(quán)威的懷疑，并要求學(xué)生和教

17、師一道去探究學(xué)生正在體驗(yàn)的內(nèi)容。”13正是這種“反思”的共同品格，使“課程最終指向于個(gè)體自我意識(shí)提升和存在經(jīng)驗(yàn)的開發(fā)?！?4從而，達(dá)到“解放理性”。通過上述簡(jiǎn)單描述，即使管窺蠡測(cè)，也足見課程理念的豐富多彩。但是，傳統(tǒng)課程理念稱頌課程的工具價(jià)值，追求秩序、規(guī)范；現(xiàn)代課程理念雖然倡導(dǎo)內(nèi)在目的價(jià)值，追求人本主義，卻又輕視秩序與規(guī)范的價(jià)值。后現(xiàn)代課程理念以一種新姿態(tài)張揚(yáng)既經(jīng)課程理念的整合，使新課程同時(shí)能兼具多種價(jià)值準(zhǔn)則的性質(zhì)。諸如目的性、認(rèn)識(shí)性、科學(xué)性、審美性、倫理性等等。于是“課程成為一種過程不是傳遞所（絕對(duì)）知道的而是探索所不知道的知識(shí)過程；而且通過探索，師生共同“清掃疆界”從而既轉(zhuǎn)變疆界也轉(zhuǎn)變自

18、己?！?5那么高職教育的課程理念又該如何表述呢？我們知道，尋求支撐課程發(fā)展的核心理需要體現(xiàn)時(shí)代的精神，發(fā)揮前導(dǎo)性功能。作為二戰(zhàn)之后才蓬勃興起于世界的技術(shù)職業(yè)教育需要理念的創(chuàng)新，作為高等職業(yè)教育的課程理念，尤其需要?jiǎng)?chuàng)新。一般而言，目標(biāo)決定手段。技術(shù)職業(yè)教育的根本目標(biāo)是滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)高級(jí)職業(yè)人才的需要；同時(shí)，從教育的內(nèi)在發(fā)展邏輯也可以知“技術(shù)教育培養(yǎng)的是更為復(fù)雜也更為重要的第二次飛躍的能力?！?16 正是通過創(chuàng)造性實(shí)踐能力的培養(yǎng)才使“五育”整合，促進(jìn)人的全面發(fā)展。顯然，高職教育是同經(jīng)濟(jì)社會(huì)聯(lián)系最為緊密的一類高等教育，也是最能使人社會(huì)化，促進(jìn)人全面發(fā)展的一類高等教育。傳統(tǒng)高等職業(yè)教育雖然納入了能力觀

19、念，但這基本上是從心理學(xué)上引入的能力概念。把能力簡(jiǎn)單的歸結(jié)與人在完成工作任務(wù)時(shí)的操作技能，歸結(jié)為人的某種心理機(jī)能特征。隨著能力本位意識(shí)的昌興，又有一種廣泛的社會(huì)學(xué)能力觀。認(rèn)為“與職位和工作角色聯(lián)系在一起的，勝任一定工作角色所必需的知識(shí)、技能、判斷能力、態(tài)度和價(jià)值觀的整合就是能力”。 17 但是，韓慶祥博士重新解讀馬克思關(guān)于歷史本質(zhì)的界定，指出人們過去只是從生產(chǎn)關(guān)系角度，強(qiáng)調(diào)歷史是生產(chǎn)關(guān)系同生產(chǎn)力矛盾運(yùn)動(dòng)的歷史，或從勞動(dòng)本身界定歷史是勞動(dòng)發(fā)展史，忽視了馬克思從歷史主體角度提出的歷史是人的本質(zhì)力量 的發(fā)展史。指出，“歷史越是發(fā)展，人的本質(zhì)力量越在社會(huì)歷史中顯示其主導(dǎo)作用，這在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代將更加明顯

20、。于是一部人類史便從人的依賴到物的依賴向能力依賴進(jìn)步?！边@里的能力，已不再是前面二種理解，而是從哲學(xué)角度來(lái)理解其內(nèi)涵，于是從能力發(fā)揮的基礎(chǔ)，從能力發(fā)揮的內(nèi)容，從能力發(fā)揮的水平，從能力發(fā)揮的效果，從能力發(fā)揮的載體，從能力發(fā)揮的價(jià)值，從能力發(fā)揮的作用等八個(gè)方面予以分析，高度概括而提出一種全新的概念，即人的能力被界定為：“它是人的綜合素質(zhì)在現(xiàn)實(shí)行動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的、正確駕馭某種活動(dòng)的實(shí)際本領(lǐng)、能量和熟練水平，是實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值的一種有效方式，也是左右社會(huì)發(fā)展和人生命運(yùn)的一種積極力量，它包括體力、智力、道德力、審美能力、實(shí)踐操作能力等一般能力。從事某種專業(yè)活動(dòng)的特殊專業(yè)能力和為社會(huì)而奉獻(xiàn)的創(chuàng)造能力?！?18

21、這一概念把能力視做“支配社會(huì)發(fā)展的人生命運(yùn)的一種積極力量的能力本位觀”。這樣一種能力本位觀念又為人的存在與發(fā)展提供了一種文化的核心理念，“反映著一種社會(huì)的意識(shí)形態(tài)的本質(zhì)特征。”19 因此，能力本位應(yīng)成為市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)、知識(shí)經(jīng)濟(jì)和現(xiàn)代化建設(shè)條件下，多元價(jià)值觀念體系中的“基石”、“根本目標(biāo)”、人的潛能的“充分發(fā)揮”，人的“完整本質(zhì)”的展現(xiàn)。一個(gè)真正的能力社會(huì)（由血統(tǒng)社會(huì)權(quán)力社會(huì)金錢社會(huì)演化而來(lái)）將是人類的企盼。而在我們走向能力社會(huì)的艱苦跋涉中，將逐步確立起在社會(huì)生活和個(gè)人生活中的能力主導(dǎo)地位，使能力社會(huì)的本質(zhì)特征“平等性”、“主體性”、“個(gè)性性”、“人道化”、“創(chuàng)新性”、“流動(dòng)性”、“制度化”、“開放性

22、”等等盡展風(fēng)采。顯然，對(duì)能力社會(huì)基本特征的解釋也恰好是對(duì)后現(xiàn)代課程觀“解放理性”的現(xiàn)實(shí)超越。課程作為一種教育活動(dòng)的核心，他必須是處于具體時(shí)空內(nèi)體現(xiàn)著社會(huì)、文化特征的活動(dòng)。這也就是為什么在第三次全教會(huì)上中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定中首次提出實(shí)施素質(zhì)教育“以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)”要求。普通高等教育在知識(shí)、素質(zhì)基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐能力。那么職業(yè)高等教育依其教育理念，更須依能力本位作為其課程理念的基石，統(tǒng)整即往課程理念的優(yōu)秀品格，并以多元整合后的觀念為基本的思維傾向來(lái)重新審視作為課程三要素的人、知識(shí)和社會(huì)的現(xiàn)代含義，樹立一種變化、統(tǒng)一和開放的觀念。也就是說，我們應(yīng)以高

23、職學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)作為課程開發(fā)的起點(diǎn)尋求因材施教的真諦。在課程知識(shí)選擇上，我們應(yīng)克服傳統(tǒng)知識(shí)觀認(rèn)為科學(xué)知識(shí)只具有“客觀性”，“普遍性”和“價(jià)值中立”的偏見，還知識(shí)以本來(lái)的“面貌”，講述知識(shí)的真實(shí)“故事”。使學(xué)生知道這個(gè)知識(shí)“故事”的時(shí)間，（何時(shí)發(fā)現(xiàn)或提出），地點(diǎn)（何種社會(huì)文化背景下發(fā)現(xiàn)或提出），人物（由誰(shuí)發(fā)現(xiàn)或提出），事件（發(fā)現(xiàn)或提出知識(shí)的性質(zhì)）過程（怎樣發(fā)現(xiàn)或提出）和結(jié)果。（如何被接受、評(píng)價(jià)）。20 課程應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，積極適應(yīng)社會(huì)生活的需要，與社會(huì)形成主動(dòng)。這將使課程在內(nèi)外需求驅(qū)動(dòng)下，主動(dòng)實(shí)踐后現(xiàn)代課程理念強(qiáng)調(diào)的“轉(zhuǎn)化”、“過程”、“交經(jīng)”，“交流”、“合作”、“聯(lián)合”、“自由”等。21 這樣，我們的高職課程理念應(yīng)從學(xué)生、知識(shí)、社會(huì)三維維持適度張力入手，以學(xué)生的社會(huì)化自覺的職場(chǎng)需求為價(jià)值了取向，以職業(yè)素質(zhì)與實(shí)踐能力的動(dòng)態(tài)發(fā)展為基本特征，以社會(huì)、政府、企業(yè)、學(xué)校、學(xué)生、教師等多重主體