基于學(xué)情分析的高效地理課堂構(gòu)建策略6667

1、基于學(xué)情分析的地理生本課堂構(gòu)建策略江蘇省鎮(zhèn)江第一中學(xué)(212000) 李金國摘要：學(xué)情分析是教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的基礎(chǔ)，也是教學(xué)內(nèi)容分析（包括教材分析）的依據(jù)，還是教學(xué)策略選擇和教學(xué)活動設(shè)計的落腳點(diǎn)。然而，地理課堂教學(xué)脫離學(xué)情、忽視學(xué)情分析，是目前高中地理教學(xué)中比較普遍存在的問題，它直接導(dǎo)致許多地理課堂的低效、無效、甚至負(fù)效。要構(gòu)建高效地理課堂，就要摸清學(xué)生的知識儲備、認(rèn)知水平，找準(zhǔn)“最近發(fā)展區(qū)”，恰當(dāng)定位教學(xué)起點(diǎn)。把握學(xué)生的認(rèn)知能力、認(rèn)知習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度和方法，準(zhǔn)確定位三維教學(xué)目標(biāo)。了解學(xué)生的過往生活經(jīng)驗(yàn)、生活常識，為有效構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)掃除障礙。掌握特定學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生學(xué)習(xí)能力的偏差，巧設(shè)支架，循序漸

2、進(jìn)。根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格、認(rèn)知差異，調(diào)整教學(xué)方法和教學(xué)策略。關(guān)鍵詞：學(xué)情分析；最近發(fā)展區(qū)；認(rèn)知水平；教學(xué)策略；支架 隨著地理課程改革的深入實(shí)施，以學(xué)生的發(fā)展為本，構(gòu)建高效地理課堂，已成為許多地理教師的共同追求。然而，教學(xué)實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)有些教師特別是青年教師，雖然也能做到教材分析透徹，教學(xué)設(shè)計規(guī)范，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)完整，教學(xué)態(tài)度認(rèn)真，但令人困惑的是，其課堂教學(xué)卻經(jīng)常是低效、無效的，某些教學(xué)環(huán)節(jié)甚至是負(fù)效的，究其原因，皆因忽視了對學(xué)情的分析這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)。筆者認(rèn)為，脫離學(xué)情的地理教學(xué)，往往無的放矢、或成為空中樓閣，要實(shí)現(xiàn)高效課堂，那簡直是“天方夜譚”。 所謂“學(xué)情”，是指學(xué)習(xí)者在某一個單位時間內(nèi)或某一項(xiàng)

3、學(xué)習(xí)活動中的學(xué)習(xí)狀態(tài)，它包括學(xué)生已有的地理知識、學(xué)生過往的生活經(jīng)驗(yàn)和生活常識、學(xué)生的年齡和學(xué)習(xí)心理特征、特定的內(nèi)容與學(xué)生學(xué)習(xí)能力的偏差、學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格、習(xí)慣、興趣的差異等諸多要素。它具有客觀性、動態(tài)性、可知性、多樣性、可變性等特征。學(xué)情分析是教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的基礎(chǔ)，也是教學(xué)內(nèi)容分析（包括教材分析）的依據(jù)，還是教學(xué)策略選擇和教學(xué)活動設(shè)計的落腳點(diǎn)。一、高中地理課堂教學(xué)脫離學(xué)情的現(xiàn)狀透視分析高中地理教學(xué)實(shí)踐中，通過平時的觀察、交流、聽課、教研活動，筆者發(fā)現(xiàn)，脫離學(xué)生的實(shí)際學(xué)情進(jìn)行教學(xué)活動，在不少教師身上程度不同地存在著，有的甚至還比較嚴(yán)重，主要表現(xiàn)出以下一些現(xiàn)象。1.在備課過程中重“備文本”輕“備學(xué)生”。

4、備課時把時間、精力幾乎都用于備文本上，這種現(xiàn)象甚至具有普遍性。許多老師非常重視對地理教材的鉆研和理解、教案和學(xué)案的設(shè)計編寫，年輕教師在此基礎(chǔ)上往往還對多媒體課件的制作特別講究，常?；罅繒r間試圖制作出精彩生動、內(nèi)容豐富的課件。有經(jīng)驗(yàn)的教師會在此基礎(chǔ)上查看、研究一下地理課程標(biāo)準(zhǔn)、考試說明。然而，所有這些，都還只是在“備文本”，說明備課時教師“心中無學(xué)生”，學(xué)情分析在備課環(huán)節(jié)容易成為“被遺忘的角落”。2.教案、學(xué)案、課件的使用與具體學(xué)情不相適應(yīng)。有的老師將在集體備課基礎(chǔ)上形成的教案、學(xué)案、課件，直接用于所教同軌各班的課堂教學(xué)，缺少根據(jù)各班不同的學(xué)情所進(jìn)行的“二次備課”；導(dǎo)致不同層次的班級，教學(xué)目標(biāo)

5、、教學(xué)方式、課堂例題和訓(xùn)練題的難度、教學(xué)策略等都相同；有的將新授課教案、學(xué)案、課件原封不動地用于復(fù)習(xí)課（包括高考一、二輪復(fù)習(xí)），也有的奉行“拿來主義”，從網(wǎng)絡(luò)下載或從其他學(xué)校拿來，未根據(jù)不同學(xué)情進(jìn)行修改而直接運(yùn)用于課堂教學(xué)，其教學(xué)效果可想而知。還有的教師上公開課之前，準(zhǔn)備非常充分，會在同年級多個班級多次“試上”，不斷改進(jìn)，可最后正式的公開課上下來，還是莫名其妙地“失敗”，究其原因，其實(shí)還是忽視了各班學(xué)情不同這一關(guān)鍵問題。3.教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)起點(diǎn)和要求定位不恰當(dāng)。對不同層次、不同特點(diǎn)的班級和學(xué)生，在確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)起點(diǎn)時搞“一刀切”，提出的學(xué)習(xí)要求相同，導(dǎo)致對有的班級、學(xué)生教學(xué)起點(diǎn)和目標(biāo)偏高，有

6、的相反，嚴(yán)重影響教學(xué)效果。4.忽視學(xué)生個體差異，分層教學(xué)措施缺失。在課堂教學(xué)提問的問題難度上、作業(yè)難度和作業(yè)量、完成時間等方面的要求，不考慮學(xué)生的個體差異，例如，課堂提問時向認(rèn)知水平和能力較低的學(xué)生提出較難的問題，也不將它分解成一些小問題、降低難度，導(dǎo)致課堂冷場、卡殼；作業(yè)不按難易程度不同的題目、數(shù)量對不同層次的學(xué)生提出不同的要求；個別輔導(dǎo)、分層教學(xué)落實(shí)乏力。5.課堂教學(xué)過程很少依據(jù)學(xué)情靈活作出調(diào)整。一些教師習(xí)慣于嚴(yán)格按照課前的教學(xué)設(shè)計組織課堂教學(xué)，當(dāng)課堂上學(xué)生生成了新問題，或出現(xiàn)了始未料及的情況時，不能隨機(jī)應(yīng)變，臨時調(diào)整教學(xué)進(jìn)程和策略，或者擔(dān)心教學(xué)計劃完成不了，不愿調(diào)整進(jìn)度，這種完成任務(wù)式的

7、教學(xué)，顯然是不顧具體學(xué)情，有悖于“以學(xué)生為中心”的課程理念的。6.不能根據(jù)具體學(xué)情對教材作“二次處理”。部分教師仍處于“教教材”階段，而非“用教材教”；也有的是“機(jī)械地用教材教”，而沒有“活用”教材?；蛘卟荒芡黄平滩牡氖`，不能根據(jù)學(xué)生的學(xué)情駕馭、深切領(lǐng)悟教材，對教材進(jìn)行二度開發(fā)，不能根據(jù)所在地區(qū)、學(xué)校、不同學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、學(xué)習(xí)需求，進(jìn)行教材的內(nèi)部調(diào)整、重組或補(bǔ)充、刪減教學(xué)內(nèi)容；找不到適合學(xué)生學(xué)情的切入點(diǎn)，從而影響了教學(xué)的有效性.。二、高中地理課堂教學(xué)脫離學(xué)情的歸因分析1傳統(tǒng)教育觀念尚未真正為新課程理念所取代。傳統(tǒng)的教育觀念根深蒂固，有些教師習(xí)慣于沿襲傳統(tǒng)的做法。在“知識本位”、“教師為中心”

8、的傳統(tǒng)地理教學(xué)中，教師的備課時間、精力幾乎都用于研究大綱、鉆研教材、撰寫教案，教師根據(jù)自己的理解進(jìn)行“閉門造車”式的教學(xué)設(shè)計，然后用設(shè)計好的教案機(jī)械式地上課，有些青年教師甚至課堂上存在“背教案”式的上課，根本無視班級差異，無視不同學(xué)生的具體學(xué)情，這些傳統(tǒng)做法至今還在影響著一些教師。毋庸諱言，在一些學(xué)校、教師中，“學(xué)生本位”， “以學(xué)生的發(fā)展為本”的新課程理念至今尚未真正確立。2部分教師專業(yè)素質(zhì)有待進(jìn)一步提高。它具體表現(xiàn)在兩個層面上，一是有的教師教育學(xué)、心理學(xué)理論知識欠扎實(shí)，對如何觀察、研究不同學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、學(xué)習(xí)心理學(xué)特點(diǎn)，并運(yùn)用教育心理學(xué)原理指導(dǎo)地理教學(xué)實(shí)踐，顯得力不從心，對地理教學(xué)中應(yīng)該貫

9、徹的教育學(xué)原則，理解不夠全面、深刻。二是缺失敬業(yè)、奉獻(xiàn)精神，有怕苦畏難情緒，不愿意在調(diào)查、觀察、了解不同班級、不同學(xué)生的學(xué)情方面花大量時間、精力。3應(yīng)試教育和急功近利思想的影響。受應(yīng)試教育的影響，學(xué)校評價教師的標(biāo)準(zhǔn)往往是升學(xué)率，評價學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)更看重分?jǐn)?shù)；教師眼中“盯著”的往往是“優(yōu)等生”，是有希望考取理想院校的學(xué)生，也即“不需要關(guān)注全體學(xué)生”，所以其他學(xué)生的學(xué)情自然也就得不到關(guān)注；此外，急功近利思想導(dǎo)致有些教師一味拔高教學(xué)起點(diǎn)、加大練習(xí)題難度和練習(xí)量，大搞“題海戰(zhàn)術(shù)”，偏、難、怪題常常難倒許多學(xué)生，毫不顧及學(xué)生的實(shí)際學(xué)情，以為這樣就可提高解題能力。4少數(shù)學(xué)生表現(xiàn)出的“學(xué)情”虛假。有些學(xué)生由于過

10、強(qiáng)的自尊心、虛榮心，在老師問卷調(diào)查、口頭調(diào)查學(xué)情時，掩飾實(shí)情，回答有“水分”；有的表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)態(tài)度、習(xí)慣也不真實(shí)，常常是老師在場、家長在場時，學(xué)習(xí)表現(xiàn)得“認(rèn)真”，有些學(xué)生甚至抄襲作業(yè)、考試作弊等等。所有這些，都造成了老師的“錯覺”，獲得的“學(xué)情”是虛假的，從而導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計、方法、策略失誤。三、基于學(xué)情分析，構(gòu)建高效地理課堂的主要策略1摸清學(xué)生的知識儲備、認(rèn)知水平，找準(zhǔn)“最近發(fā)展區(qū)”，恰當(dāng)定位教學(xué)起點(diǎn)。美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾指出：“如果我們不得不將教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會說，影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，我們應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生原有的知識狀況進(jìn)行教學(xué)”。教師在“備學(xué)生”這個環(huán)節(jié)

11、，可通過與學(xué)生口頭交談，調(diào)查了解學(xué)生已經(jīng)有了哪些知識儲備；也可借助前期調(diào)查問卷準(zhǔn)確了解學(xué)生的“已知”；還可通過提前讓學(xué)生完成的學(xué)案上的預(yù)習(xí)問題，獲得反饋信息，了解學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，了解學(xué)生已經(jīng)掌握了什么，掌握到什么程度？從而對學(xué)生的已有的知識“心中有數(shù)”。在此基礎(chǔ)上，教師要著手找準(zhǔn)“最近發(fā)展區(qū)”，即學(xué)生的現(xiàn)有水平與可能的發(fā)展水平之間的差距。余文森先生指出：“只有針對最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)，才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。發(fā)展的過程就是不斷把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的過程?！?教師不僅應(yīng)該了解學(xué)生現(xiàn)有的實(shí)際發(fā)展水平，而且還要了解學(xué)生的潛在發(fā)展水平，尋找其最近發(fā)展區(qū)，把握“教學(xué)最佳期”，以引導(dǎo)學(xué)生向著潛在的、更高的

12、水平發(fā)展。 能否根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”恰當(dāng)定位地理教學(xué)起點(diǎn)，在很大程度上影響著地理課堂教學(xué)效率和效果。高起點(diǎn)教學(xué)與低起點(diǎn)教學(xué)，孰優(yōu)孰劣？不能一概而論，要視不同學(xué)情而定。教學(xué)實(shí)踐中，常出現(xiàn)因教學(xué)起點(diǎn)定位不恰當(dāng)而導(dǎo)致“低效”、“無效”現(xiàn)象，例如，經(jīng)常教高三的教師，教高一、高二時往往有意無意地拔高教學(xué)起點(diǎn)，哪怕是處于較低層次的班級、學(xué)生；有的教師甚至自覺不自覺地以自己的認(rèn)知水平，來衡量知識點(diǎn)、題目的難易，其結(jié)果往往也會拔高教學(xué)起點(diǎn)；當(dāng)然，也有一種情況，即處于高層次認(rèn)知水平的班級、學(xué)生，其教學(xué)起點(diǎn)被定低了，從而出現(xiàn)教學(xué)活動停留于教學(xué)過程中“最近發(fā)展區(qū)”的階段性，而不能以已經(jīng)實(shí)現(xiàn)的“最近發(fā)展區(qū)”為基礎(chǔ)

13、，通過“最近發(fā)展區(qū)”的不斷重建，促進(jìn)學(xué)生的智力由潛在性發(fā)展向現(xiàn)實(shí)性發(fā)展持續(xù)轉(zhuǎn)化，“不停頓地把兒童的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。”總而言之，只有從學(xué)生的實(shí)際學(xué)情出發(fā)，恰當(dāng)定位教學(xué)起點(diǎn)，地理課堂教學(xué)才能是高效的。2把握學(xué)生的認(rèn)知能力、認(rèn)知習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度和方法，準(zhǔn)確定位三維教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)活動中處于核心位置，它決定著教學(xué)行為，既是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)的歸屬，同時它也是教學(xué)評價的依據(jù)，它既有定向功能，又有調(diào)控功能。學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、認(rèn)知風(fēng)格、態(tài)度是制定教學(xué)目標(biāo)的重要依據(jù)。教學(xué)目標(biāo)的制定切忌理想化，不切合學(xué)生實(shí)際學(xué)情的教學(xué)目標(biāo)沒有任何實(shí)用價值。也是不能實(shí)現(xiàn)的。教學(xué)目

14、標(biāo)需從三維來進(jìn)行分析、制定，既考慮到學(xué)生的知識能力的基礎(chǔ)，也要考慮過程方法以及情感態(tài)度價值觀。其中，在制定知識與技能目標(biāo)時，要關(guān)注學(xué)生的個體差異，包括不同的知識儲備、認(rèn)知水平、思維特點(diǎn)、學(xué)習(xí)需求；在制定過程與方法目標(biāo)時，要尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)和個性特征；在制定情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)時，要充分考慮學(xué)生在情感態(tài)度方面的適應(yīng)性，并對學(xué)生情感態(tài)度與價值觀的形成進(jìn)行正確引導(dǎo)。3了解學(xué)生的過往生活經(jīng)驗(yàn)、生活常識，為有效構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)掃除障礙。建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為：在學(xué)習(xí)科學(xué)課程時，學(xué)生的頭腦里并非是一片空白，而是基于原有知識經(jīng)驗(yàn)背景的建構(gòu)；學(xué)習(xí)過程不是接受現(xiàn)成的知識信息，而是基于原有經(jīng)驗(yàn)概念的轉(zhuǎn)

15、變。高中生在自然和社會環(huán)境中生活了十幾年，已經(jīng)具有了一定的生活經(jīng)驗(yàn)，他們在學(xué)習(xí)某一地理知識之前，頭腦里已經(jīng)蘊(yùn)含了許多最真實(shí)、最自然、最形象的地理事物、現(xiàn)象和問題，它們?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)新知識建構(gòu)了大量的樸素概念或前科學(xué)概念。這些前概念指導(dǎo)或決定著學(xué)生的感知過程，還會對學(xué)生解決問題的行為和學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生影響。但不同的學(xué)生，如城市與農(nóng)村學(xué)生、沿海與內(nèi)地學(xué)生、高年級與低年級學(xué)生等等，他們的過往生活經(jīng)驗(yàn)、生活常識存在差異，有的還很明顯，所以教學(xué)中教師要針對教學(xué)內(nèi)容，確定學(xué)生需要掌握哪些知識、具備哪些生活經(jīng)驗(yàn)，通過各種有效渠道去了解學(xué)生已經(jīng)具備哪些知識經(jīng)驗(yàn)?？梢酝ㄟ^單元測驗(yàn)、摸底考察、問卷等較為正式的方式，也可以

16、采取抽查或提問等非正式的方式。如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生知識經(jīng)驗(yàn)不足，一方面可以采取必要的補(bǔ)救措施，另一方面可以適當(dāng)調(diào)整教學(xué)難度和教學(xué)方法，為有效構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)掃除障礙。4掌握特定學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生學(xué)習(xí)能力的偏差，巧設(shè)支架，循序漸進(jìn)。在學(xué)習(xí)新知識前，教師要分析不同班級學(xué)生理解掌握新知識的能力如何、學(xué)習(xí)新的操作技能的能力如何，同時當(dāng)特定學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生學(xué)習(xí)能力有較大偏差時，教師可幫助學(xué)生“搭建學(xué)習(xí)支架”，如把難度、思維跨度較大的問題進(jìn)行分解，降低思維難度，使之成為一系列循序漸進(jìn)的小問題，形成“問題鏈”，把學(xué)生的理解逐步引向深入，從而解決問題；也可以搭建聯(lián)系舊知的支架，幫助學(xué)生順利構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。例如，對高一學(xué)生

17、來說，學(xué)習(xí)“大規(guī)模的海水運(yùn)動”有一定的困難，因?yàn)樵搶W(xué)習(xí)內(nèi)容比較抽象，空間想象能力、知識儲備要求較高，教師可在容易出現(xiàn)理解瓶頸的地方搭建支架，可尋找學(xué)生前面已經(jīng)學(xué)過的“大氣環(huán)流”、“地轉(zhuǎn)偏向力”、“海陸輪廓”等“已有發(fā)展區(qū)”，借助“已有發(fā)展區(qū)”尋找學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，巧妙設(shè)計、搭建教學(xué)支架，將學(xué)生復(fù)雜且難于理解的地理過程簡化，幫助學(xué)生達(dá)到“最近發(fā)展區(qū)”，從而促進(jìn)有效教學(xué)。5根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格、認(rèn)知差異，調(diào)整教學(xué)方法和教學(xué)策略。認(rèn)知傾向也稱認(rèn)知風(fēng)格，指學(xué)習(xí)者在認(rèn)知即信息加工和組織過程中，表現(xiàn)在認(rèn)知方式方面的穩(wěn)定的獨(dú)特傾向。表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者個體對外界信息的感知、注意、思考、記憶和解決問題的方式上。不同

18、認(rèn)知傾向的學(xué)習(xí)者對于信息的加工、處理方式是有差異的。例如，有些班級思維活躍、反應(yīng)迅速，群體思維外顯，但往往思維深度不夠、準(zhǔn)確性稍微欠缺，教師可以通過問題沖突的形式引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過程，并注意個體的思維提煉；有些班級群體思維內(nèi)斂、較為沉悶，但可能具有一定的思維深度，教師要多鼓勵多種思維的交流，引導(dǎo)學(xué)生在吸納方式中內(nèi)化知識、方法、結(jié)構(gòu)。在認(rèn)知傾向的定位中，教師要將本班學(xué)生的實(shí)際狀態(tài)作為教學(xué)的整體把握。就學(xué)生個體而言，心理學(xué)研究表明，其認(rèn)知主要表現(xiàn)為獨(dú)立型與依存型，沖動型與沉思型等。依存型的學(xué)生喜歡在有人際交流的集體學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)，較依賴于學(xué)習(xí)材料的預(yù)先組織，學(xué)習(xí)中需要較明確的指導(dǎo)和講授。獨(dú)立型的

19、學(xué)生喜歡獨(dú)立思考，個人學(xué)習(xí)，獨(dú)立對事物作出判斷，對理工學(xué)科的信息材料加工，處理得較好。沉思型的學(xué)生在有幾種可能解答的問題情境中，往往會深思熟慮后才作出判斷，且較為準(zhǔn)確。而沖動型的學(xué)生則往往會迅速地對問題作出反應(yīng)，且常常出現(xiàn)錯誤。所以教學(xué)活動中，教師應(yīng)結(jié)合考慮學(xué)生的認(rèn)知傾向，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知差異不斷改進(jìn)教學(xué)方法和教學(xué)策略，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，努力做到因材施教。如對依存型的學(xué)生，注意培養(yǎng)其獨(dú)立思考的能力；對沖動型的學(xué)生，注意培養(yǎng)其有條理地、細(xì)心地分析問題、解決問題的能力等。另外，在組織研究學(xué)習(xí)小組時，教師如能根據(jù)學(xué)生情況，將具有不同認(rèn)知傾向的學(xué)生組合在一起，讓他們在小組學(xué)習(xí)中，依據(jù)各自不同的特點(diǎn)

20、去研究分析問題，相互取長補(bǔ)短?？梢詭椭鷮W(xué)生更深入、全面地分析問題、解決問題。同時，在這樣的小組活動中，不同認(rèn)知傾向的學(xué)生相互影響，也有助于對學(xué)生認(rèn)知傾向的培養(yǎng)調(diào)整。6研究現(xiàn)實(shí)學(xué)情與理論學(xué)情之間的“落差”，靈活處理、重組與整合教材內(nèi)容。學(xué)情又包括理論學(xué)情和現(xiàn)實(shí)學(xué)情。所謂理論學(xué)情，是指學(xué)生按照教材學(xué)習(xí)的進(jìn)度應(yīng)該具有的知識基礎(chǔ)和能力水平，它是教材的編寫者根據(jù)教材的邏輯結(jié)構(gòu)和大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況而預(yù)設(shè)的一種標(biāo)準(zhǔn)，是靜態(tài)的、封閉的。所謂現(xiàn)實(shí)學(xué)情，是指學(xué)生在多種學(xué)習(xí)資源的共同作用下，實(shí)際具備的相關(guān)知識、學(xué)習(xí)能力、思維水平等，它的主體是學(xué)生，是動態(tài)的、開放的。其關(guān)系又比較復(fù)雜，主要有現(xiàn)實(shí)學(xué)情與理論學(xué)情一致、現(xiàn)實(shí)學(xué)情低于理論學(xué)情和現(xiàn)實(shí)學(xué)情高于理論學(xué)情等三種情形。要構(gòu)建