認(rèn)知彈性理論指導(dǎo)下的中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)

1、認(rèn)知彈性理論指導(dǎo)下的中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)摘要：認(rèn)知彈性理論是一種關(guān)于結(jié)構(gòu)不良的知識(shí)的習(xí)得與遷移的學(xué)習(xí)理論，對(duì)指導(dǎo)中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)具有較強(qiáng)的適用性?；谡J(rèn)知彈性理論，中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)宜采取如下教學(xué)設(shè)計(jì)策略：1.注重概念的多視角表征，實(shí)施概念的多維分析設(shè)計(jì)；2.運(yùn)用概念的案例教學(xué)，實(shí)施概念與案例的交叉設(shè)計(jì)；3.創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，實(shí)施學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)情境設(shè)計(jì)；4.運(yùn)用認(rèn)知彈性超文本，實(shí)施教學(xué)內(nèi)容的立體網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)。 關(guān)鍵詞：認(rèn)知彈性理論；教師培訓(xùn)教學(xué)；受訓(xùn)教師；教學(xué)設(shè)計(jì)策略 Abstract:Cognitive flexibility theory is a learning theory abo

2、ut acquiring and transferring the knowledge in ill-structured domains and it is more suitable for guiding primary and secondary school teacher training.Based on the theory,the principles of teaching design are as follows:1.emphasizing multiple representation of concept and carrying out multi-dimensi

3、onal analysis of concept;2.using the case study of concept and cross design of concept and case;3.lcreating real learning situations and teaching situations forlearning tasks;4.carrying out the multiple dimensional net-based structure design of teaching contents with cognitive flexibility hypertext.

4、 Key wards:cognitive flexibility theory;instruction of teacher training；teacher trainer;teacher trainee 隨著我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化的不斷發(fā)展和基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進(jìn)，中小學(xué)教師培訓(xùn)的重要性日益凸顯。然而，許多地區(qū)中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)的實(shí)踐表明，效果并不令人滿(mǎn)意，普遍存在“費(fèi)時(shí)低效”“學(xué)難致用”的現(xiàn)象。究其原因，主要在于未能有效地運(yùn)用科學(xué)的學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)。認(rèn)知彈性理論是上世紀(jì)80年代末美國(guó)學(xué)者斯皮羅等人針對(duì)結(jié)構(gòu)不良的知識(shí)的習(xí)得與遷移而提出的一種學(xué)習(xí)理論?；谥行W(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)

5、驗(yàn)和對(duì)認(rèn)知彈性理論的理性分析，我們認(rèn)為，認(rèn)知彈性理論對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)具有重要指導(dǎo)意義。 一、認(rèn)知彈性理論的基本觀點(diǎn) （一）三個(gè)基本概念 1.結(jié)構(gòu)不良的知識(shí) 斯皮羅等人依據(jù)知識(shí)及其應(yīng)用的復(fù)雜與變化程度將知識(shí)分為結(jié)構(gòu)良好的知識(shí)和結(jié)構(gòu)不良的知識(shí)。 1結(jié)構(gòu)良好的知識(shí)是指與具體情境之間具有直接對(duì)應(yīng)關(guān)系的知識(shí)，這種知識(shí)一經(jīng)習(xí)得，便可根據(jù)相應(yīng)的規(guī)則或原則加以運(yùn)用。比如，四則運(yùn)算就是結(jié)構(gòu)良好的知識(shí)，學(xué)生只要掌握了計(jì)算的規(guī)則就基本上可以進(jìn)行準(zhǔn)確的加減乘除運(yùn)算并獲得唯一確定的答案。結(jié)構(gòu)不良的知識(shí)是指與具體情境之間不存在直接對(duì)應(yīng)關(guān)系的知識(shí)，這種知識(shí)通?？梢詰?yīng)用于多種不同的情境問(wèn)題，而一個(gè)情境問(wèn)題的解決也往往需要

6、多個(gè)知識(shí)點(diǎn)的綜合運(yùn)用，而且其應(yīng)用往往有多種方案、途徑與標(biāo)準(zhǔn)。比如，一個(gè)“合作學(xué)習(xí)”的概念，可以運(yùn)用于不同學(xué)科、不同年級(jí)的多種不同的課堂情境中，而以“做中學(xué)”為主的課例就可能包含著“自主學(xué)習(xí)”“合作學(xué)習(xí)”“探究學(xué)習(xí)”等多個(gè)概念的綜合運(yùn)用，不同的教師可能采用不同的方案、途徑與標(biāo)準(zhǔn)，獲得不同的運(yùn)用效果。結(jié)構(gòu)不良的知識(shí)普遍存在于醫(yī)學(xué)、工程學(xué)和教育、歷史、藝術(shù)等人文學(xué)科，是認(rèn)知彈性理論關(guān)注和應(yīng)用的主要知識(shí)類(lèi)型。 2.高級(jí)學(xué)習(xí) 斯皮羅等人將學(xué)習(xí)分為初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)。初級(jí)學(xué)習(xí)是還原傾向的簡(jiǎn)單化學(xué)習(xí)，只要求學(xué)生知曉一些重要概念、方法和事實(shí)，將所學(xué)的東西簡(jiǎn)單再現(xiàn)出來(lái)，涉及的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)良好的知識(shí)；高級(jí)學(xué)習(xí)要

7、求學(xué)生把握知識(shí)的復(fù)雜性，能用所獲得的知識(shí)去分析、思考問(wèn)題并能在新的情境中靈活運(yùn)用這些知識(shí)，涉及的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)不良的知識(shí)。高級(jí)學(xué)習(xí)是認(rèn)知彈性理論倡導(dǎo)的基本學(xué)習(xí)方式。 2 3.認(rèn)知彈性 斯皮羅等人認(rèn)為，認(rèn)知彈性是一個(gè)人對(duì)其知識(shí)進(jìn)行自動(dòng)重構(gòu)，運(yùn)用多種方式對(duì)完全處于變化中的情境要求進(jìn)行回應(yīng)的能力，是人在認(rèn)知中的靈活變通能力。主要表現(xiàn)在能否對(duì)復(fù)雜的情境進(jìn)行認(rèn)知，能否以多種方式對(duì)情境進(jìn)行認(rèn)知。認(rèn)知彈性強(qiáng)的學(xué)習(xí)者在認(rèn)知方面具有較強(qiáng)的靈活性。即能不斷變換看問(wèn)題的角度，能依不同的屬性對(duì)刺激源進(jìn)行分類(lèi)，能發(fā)現(xiàn)整體中各部分之間的新聯(lián)系，能對(duì)相同事實(shí)作出不同方式的解釋?zhuān)芤罁?jù)不同的情境脈絡(luò)對(duì)各成分重組與排序，能更順

8、利地將知識(shí)遷移至新的情境。認(rèn)知彈性是認(rèn)知彈性理論所強(qiáng)調(diào)的核心能力，培養(yǎng)認(rèn)知彈性是結(jié)構(gòu)不良的知識(shí)學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)。 （二）兩條基本原理 認(rèn)知彈性理論的第一條基本原理是：只有在顯示多元事實(shí)時(shí)才能以最佳方式對(duì)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)進(jìn)行思考。因?yàn)閺膯我灰暯翘岢龅挠^點(diǎn)雖不是錯(cuò)誤或虛假的，但卻是不充分的。 3認(rèn)知彈性理論強(qiáng)調(diào)的核心問(wèn)題是多元認(rèn)知表征，即要求從多角度審視某一主題。這既能增強(qiáng)對(duì)該主題的理解，也能增強(qiáng)將這一理解遷移至其他領(lǐng)域的能力。 認(rèn)知彈性理論的第二條基本原理是：概念與案例構(gòu)成多維度與非線性的“縱橫交叉形”?！翱v橫交叉形”隱喻：要多樣化地應(yīng)用知識(shí)，就必須展現(xiàn)知識(shí)的多重關(guān)聯(lián)和知識(shí)對(duì)情境脈絡(luò)的依賴(lài)性。

9、（三）隨機(jī)通達(dá)教學(xué) 斯皮羅等人在探討了高級(jí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，提出了適用于結(jié)構(gòu)不良的知識(shí)的教學(xué)方法隨機(jī)通達(dá)教學(xué)，即對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同時(shí)間，在重新安排的情景下，帶著不同的目的，從不同的角度多次進(jìn)行學(xué)習(xí)，以此達(dá)到結(jié)構(gòu)不良的知識(shí)獲得的目標(biāo)。 4隨機(jī)通達(dá)教學(xué)要求在教學(xué)中應(yīng)努力揭示知識(shí)的多種關(guān)聯(lián)性，與其他知識(shí)要素相聯(lián)系，使學(xué)生達(dá)成對(duì)知識(shí)的多視角理解；揭示知識(shí)對(duì)情境的依賴(lài)性，與具體情境相聯(lián)系，使學(xué)生形成知識(shí)的情境性表征。 （四）認(rèn)知彈性超文本 認(rèn)知彈性理論提出了體現(xiàn)和應(yīng)用其原理與方法的具體技術(shù)認(rèn)知彈性超文本。它是一種按信息之間關(guān)系非線性地存儲(chǔ)、組織、管理和瀏覽信息的計(jì)算機(jī)技術(shù)，是由節(jié)點(diǎn)和表達(dá)節(jié)點(diǎn)之間關(guān)系的

10、鏈組成的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。其典型特征是能在文檔內(nèi)部和文檔之間建立聯(lián)系，可使學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的實(shí)際情況隨機(jī)獲取所需信息，并且內(nèi)容能被重新編輯，以產(chǎn)生一種特殊的、概念縱橫交錯(cuò)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。認(rèn)知彈性理論認(rèn)為，認(rèn)知彈性超文本適用于結(jié)構(gòu)不良的知識(shí)學(xué)習(xí)。 以上三個(gè)基本概念和兩條原理構(gòu)成認(rèn)知彈性理論的邏輯起點(diǎn)，隨機(jī)通達(dá)教學(xué)是體現(xiàn)其原理的方法，認(rèn)知彈性超文本則是實(shí)現(xiàn)其方法的技術(shù)媒介。 二、認(rèn)知彈性理論對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)指導(dǎo)的適用性 （一）中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容是結(jié)構(gòu)不良的知識(shí) 中小學(xué)教師培訓(xùn)的主要教學(xué)內(nèi)容是使受訓(xùn)教師獲得必要的教學(xué)知識(shí)，而這些知識(shí)本質(zhì)上是結(jié)構(gòu)不良的知識(shí)。這是因?yàn)?，教學(xué)知識(shí)雖指向教學(xué)實(shí)踐，但其與動(dòng)態(tài)、變化

11、、真實(shí)的教學(xué)情境之間通常不存在直接對(duì)應(yīng)關(guān)系，一項(xiàng)教學(xué)知識(shí)通?？蓱?yīng)用于多種教學(xué)情境問(wèn)題，而一個(gè)教學(xué)情境問(wèn)題也往往需要多項(xiàng)教學(xué)知識(shí)的綜合運(yùn)用，即使是同類(lèi)的教學(xué)情境問(wèn)題，所涉及的教學(xué)知識(shí)及其作用模式也有很大差異。事實(shí)上，教學(xué)情境是由學(xué)生、教師、教學(xué)環(huán)境和課程等相互作用的諸復(fù)雜要素構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)，不同要素組合而成的教學(xué)情境之間存在著很大差別，一項(xiàng)教學(xué)任務(wù)的完成通常需要應(yīng)用不同類(lèi)型的理論。比如，要將所學(xué)的教學(xué)原理用于函數(shù)課堂教學(xué)，就不能簡(jiǎn)單套用所學(xué)的一般教學(xué)原理，而應(yīng)綜合運(yùn)用函數(shù)知識(shí)、思想方法及其特點(diǎn)、特定階段學(xué)生學(xué)習(xí)函數(shù)的認(rèn)知活動(dòng)過(guò)程與方式（如杜賓斯基關(guān)于數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)層次的APOS理論5）以及具體班級(jí)

12、學(xué)生的心理特點(diǎn)和一般教育教學(xué)原理與方法等知識(shí)，制訂出函數(shù)這一特定內(nèi)容的教學(xué)方案，并在具體實(shí)施過(guò)程中依據(jù)實(shí)際情況靈活把握與適當(dāng)調(diào)節(jié)。這一過(guò)程需要多個(gè)概念、原理、經(jīng)驗(yàn)背景以及教學(xué)機(jī)智的綜合而靈活的運(yùn)用。受訓(xùn)教師獲得教學(xué)知識(shí)的目的是將其應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，而教學(xué)實(shí)踐的情境性、體驗(yàn)性與生成性6和教學(xué)知識(shí)的效度與場(chǎng)域要求7以及教學(xué)知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐之間存在嚴(yán)重鴻溝的現(xiàn)實(shí)隱喻了教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性，蘊(yùn)含了教學(xué)知識(shí)是結(jié)構(gòu)不良的知識(shí)。 （二）受訓(xùn)教師應(yīng)采取高級(jí)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式 在中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)中，受訓(xùn)教師應(yīng)采取高級(jí)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式。事實(shí)上，傳統(tǒng)的中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)效果之所以不令人滿(mǎn)意，其主要原因之一在于，將初級(jí)學(xué)習(xí)階段的

13、教學(xué)策略不合理地推移到高級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中，教學(xué)過(guò)程過(guò)于簡(jiǎn)單化。比如，將教學(xué)知識(shí)從與其密切相連的復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐情境中隔離出來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，將本來(lái)連續(xù)的教學(xué)過(guò)程機(jī)械地切割成多個(gè)離散的階段處理，將具有整體性的教學(xué)知識(shí)簡(jiǎn)單地割裂為孤立的部分而忽視其各部分間的相互聯(lián)系，受訓(xùn)教師獲得的僅是高度抽象的、去情境化的、僵化的教條，難以與自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有機(jī)地融為一體，僅僅在頭腦中記憶儲(chǔ)存，卻很難指導(dǎo)其教學(xué)實(shí)踐。盡管必要的簡(jiǎn)單化對(duì)教學(xué)是有意義的，但整個(gè)教學(xué)過(guò)程過(guò)分簡(jiǎn)單化則會(huì)導(dǎo)致學(xué)生理解的片面與定勢(shì)，這正是妨礙習(xí)得的教學(xué)知識(shí)在具體教學(xué)實(shí)踐中廣泛而靈活遷移的主要原因。具有結(jié)構(gòu)不良特征的教學(xué)知識(shí)與情境脈絡(luò)緊密相聯(lián)，具有高度

14、的情境依賴(lài)性，在中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)中，應(yīng)創(chuàng)設(shè)與教學(xué)實(shí)際問(wèn)題相一致的情境，關(guān)注受訓(xùn)教師面對(duì)各種實(shí)際的教學(xué)情境問(wèn)題時(shí)進(jìn)行的知識(shí)生成與持續(xù)改進(jìn)過(guò)程，使受訓(xùn)教師采取高級(jí)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式，體驗(yàn)教學(xué)知識(shí)的復(fù)雜性，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)知識(shí)的深刻理解與綜合貫通，并將其靈活運(yùn)用于多變的實(shí)際教學(xué)情境。 （三）中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)重在發(fā)展受訓(xùn)教師的認(rèn)知彈性 中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)的主要目標(biāo)是能使受訓(xùn)教師將所學(xué)教學(xué)知識(shí)靈活地應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐情境。而教學(xué)實(shí)踐情境復(fù)雜多變，具有很大的不確定性和不可預(yù)測(cè)性。事實(shí)上，受訓(xùn)教師所面對(duì)的課堂與教學(xué)情形變化無(wú)窮，尤其是其所面對(duì)的教學(xué)對(duì)象主體學(xué)生有著巨大的變化性，他們?cè)诓煌沫h(huán)境中成長(zhǎng)，具有不同的認(rèn)知方

15、式、能力水平、個(gè)性特征與學(xué)習(xí)習(xí)慣等，同時(shí)，具體的教學(xué)過(guò)程中還存在著潛在的不可控制性。所有這些都不可能預(yù)先完全設(shè)定，因而其應(yīng)用也不可能有整齊劃一的規(guī)律模式。這就要求受訓(xùn)教師運(yùn)用教學(xué)知識(shí)分析具體的教學(xué)情境，對(duì)其作出正確的理解，依據(jù)不同的具體教學(xué)情境對(duì)教學(xué)知識(shí)建構(gòu)多種不同的表征，形成多元化的教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)與圖式，并能實(shí)現(xiàn)教學(xué)知識(shí)向?qū)嵺`遷移。因此，中小學(xué)教師培訓(xùn)教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)受訓(xùn)教師的認(rèn)知彈性，使其具備彈性的認(rèn)知技能，具有較強(qiáng)的應(yīng)變能力，能夠靈活處理教學(xué)過(guò)程，以克服傳統(tǒng)教師培訓(xùn)普遍存在的“學(xué)難致用”現(xiàn)象，增強(qiáng)教學(xué)實(shí)效。 3.它能緊扣和凸現(xiàn)文化作為外化與內(nèi)化統(tǒng)一性的理解我們已經(jīng)強(qiáng)調(diào)指出了，人改造客體的社會(huì)

16、性實(shí)踐過(guò)程是人的本質(zhì)的外化的過(guò)程，這也是“文化”的本質(zhì)性?xún)?nèi)涵之一。同時(shí)不能忘卻的是，與這種外化相伴隨的文化的成就對(duì)人的內(nèi)化過(guò)程即確證和發(fā)展人的本質(zhì)的過(guò)程，這也是一個(gè)逐步開(kāi)發(fā)人類(lèi)知、情、意的或求真、持美、向善的生命特性，豐富人類(lèi)的思維方式、審美情趣和價(jià)值取向，從而推進(jìn)人類(lèi)能力與素質(zhì)、促進(jìn)人類(lèi)的全面自由的發(fā)展的過(guò)程。馬克思指出：“作為目的本身的人類(lèi)能力的發(fā)展，真正的自由王國(guó)就開(kāi)始了。”17(927頁(yè))“歷史不過(guò)是追求著自己目的的人的活動(dòng)而已?！?8(118頁(yè))人在創(chuàng)造了文化的同時(shí)也在由自發(fā)到自覺(jué)地以文化創(chuàng)造著人自己。藍(lán)德曼在哲學(xué)人類(lèi)學(xué)中說(shuō)：“不僅我們創(chuàng)造了文化，文化也創(chuàng)造了我們。個(gè)體永遠(yuǎn)不能從自身

17、來(lái)理解，他只能從支持他并滲透于他的文化的先定性中獲得理解?！?9(273頁(yè))只看到人的文化創(chuàng)造主體性和文化的人的本質(zhì)固然是不對(duì)的，而看不到人的被文化創(chuàng)造的客體性和人的文化本質(zhì)，否認(rèn)人是文化的存在，同樣是一種淺近的見(jiàn)識(shí)。人是在創(chuàng)造文化的歷史中不斷為文化所塑造從而不斷超越了自身的產(chǎn)物。人化是文化的起點(diǎn)和前提，化人是文化的根本目的和宗旨。文化是人化與化人，外化與內(nèi)化的互動(dòng)統(tǒng)一，這不象有些人理解的“詭辯的循環(huán)決定論”，而是謹(jǐn)依事實(shí)的求是的辯證法。4.它能緊扣和凸現(xiàn)文化的歷史性和功能性的理解把文化看成是人化和化人的統(tǒng)一要求我們，既必須看到人性與文化是一個(gè)歷史地展開(kāi)和發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程，也必須看到人性與文化的

18、展開(kāi)和發(fā)展的歷史事實(shí)上有著豐富與多維的可能性。這種人化的豐富與多維的可能性就反映在人創(chuàng)造的文化的結(jié)果或形態(tài)是精華與糟粕、積極與消極的歷史統(tǒng)一體上。也就是說(shuō)還必須注意文化的歷史展開(kāi)的動(dòng)態(tài)過(guò)程與其兩重性結(jié)果的聯(lián)系、區(qū)別。我們把文化結(jié)果區(qū)分為積極的成果即文明(“文明”與“文化”是子集與全集的關(guān)系，“文明”是從人類(lèi)的物質(zhì)創(chuàng)造活動(dòng)尤其是火的運(yùn)用，活動(dòng)引申到精神的光明照臨大地的。孔穎達(dá)解尚書(shū)舜典之“睿智文明”為“經(jīng)天緯地曰文，照臨四方曰明”。英文譯介中人們一般也用civlization去指“從野蠻或愚昧的狀態(tài)中，向更高一級(jí)的狀態(tài)提高或發(fā)展”而顯明其與culture一詞“人類(lèi)力量的前進(jìn)發(fā)展”的寬泛指意上的細(xì)

19、微差別。)與消極的后果這樣兩個(gè)指向，而只有那些積極的文明成果才是符合利人和化人的文化原則和本義的。人化的功用與目的自然是為著創(chuàng)造文化以化人的，但又不總是能化人，也可能異化人(在德語(yǔ)中，“異化”義指疏遠(yuǎn)、冷淡化)。由于社會(huì)關(guān)系中的實(shí)踐的發(fā)展階段與水平受歷史的制約(包括生產(chǎn)力、認(rèn)識(shí)程度、社會(huì)制度、階級(jí)結(jié)構(gòu)、倫理關(guān)系的因素)，人類(lèi)對(duì)自我本質(zhì)的總體的理性的把握是一個(gè)漸進(jìn)的歷程，人性在整體上一般地體現(xiàn)了一條在單面化或異化發(fā)展的歷史中，為自身的全面實(shí)現(xiàn)開(kāi)辟道路的特性，從而文化的發(fā)展也往往從學(xué)理和現(xiàn)實(shí)生活層面上都長(zhǎng)期被單面地肯定、畸形地發(fā)展著。理想化的人性、文化與“人文精神”在歷史上是不存在的。因此，馬克思

20、就提醒我們：“首先要研究人的一般本性，然后要研究每個(gè)時(shí)代歷史地發(fā)生變化的人的本性”20(669頁(yè))，去分析人性生成、演化、發(fā)展的現(xiàn)實(shí)根源、制約因素和一般過(guò)程，從而把握“文化”時(shí)，就應(yīng)內(nèi)在地包含其動(dòng)態(tài)而多維的發(fā)展過(guò)程及其予人的復(fù)雜的反作用的分析，既承認(rèn)文化有積極的化人的精華，也有消極的異化人的糟粕，但卻又內(nèi)在而積極地指向化人的文明成果。這點(diǎn)往往為人們所疏忽，但無(wú)疑又是極為重要的。其實(shí)，從更廣泛的意義上來(lái)說(shuō)，此文化定義的優(yōu)點(diǎn)還在于它也能方便說(shuō)明這樣幾種關(guān)系：(1)文化的根源及本質(zhì)意蘊(yùn)人自我的本質(zhì)；(2)文化的起源或發(fā)展動(dòng)力社會(huì)性實(shí)踐即主客體互動(dòng)過(guò)程；(3)文化的結(jié)構(gòu)人的知、情、意生命特性在實(shí)踐中相應(yīng)開(kāi)出的科學(xué)、藝術(shù)、道德(宗教)的文化體，它由內(nèi)向外呈現(xiàn)了心態(tài)制度器物行為的結(jié)構(gòu)層面與線索；(4)文化的動(dòng)態(tài)過(guò)程“人化”和“化人”、“外化”和“內(nèi)化”的統(tǒng)一；(5)文化的意義與目的“化人”：人的(本質(zhì))全面自由的發(fā)展(亦即人的現(xiàn)代化)。總之，我們認(rèn)為文化即社會(huì)實(shí)踐史中實(shí)現(xiàn)的“人化”與“化人”的唯物而辯證的、積極統(tǒng)一的過(guò)程和成果，這是對(duì)“文