外語教學法的發(fā)展

1、外語教學法的發(fā)展20 世紀以來，隨著語言觀的不斷更新與發(fā)展，外語教學理論與方法也不斷涌現(xiàn)，推陳出新。 19 世紀末 20 世紀初，聽說法（又稱結構法）流行于美國。這一方法的語言學理論基礎是結構主義、 行為主義心理學， 它是把語言看成是由一系列刺激和反應而形成的一種習慣行為。 20 世紀 50 60 年代初，美國開始盛行程式教學法，并在此基礎上發(fā)展為現(xiàn)在的電腦輔助教學，這一方法的語言學基礎主要是行為主義心理語言學。 20 世紀 50 年代，法國開始流行視聽法，這一方法的主要理論來自社會語言學和描寫語言學。 60 70 年代受皮亞杰的認知心理學等影響，認知教學法也嶄露頭角，頗具特色。 70 80

2、年代，隨著功能語言學的崛起，“交際教學法”也應運而生。下面，我們來對近代的主要外語教學法進行一一介紹。1語法翻譯法語法翻譯法是用母語翻譯教授外語書面語的一種傳統(tǒng)外語教學法，即用語法講解加翻譯練習的方式來教學外語的方法，重視語法教學。語法翻譯法又稱傳統(tǒng)法，古典法，舊式法，閱讀法，普魯士法等。其代表人物為奧朗多弗（H Ollendorff ）和雅科托（ Jacotot ）等。外語教學法源于拉丁語教學法，盛行于15 17 世紀的歐洲，當時稱“語法模仿法”，是翻譯法的雛形。到了18 19 世紀，西歐一些國家確定了翻譯法的教學地位。在語法翻譯法中， 傳統(tǒng)語法是教授外語的基礎， 它將語法視作語言的核心，

3、是外語學習的主要內容。 語法講解采用演繹法， 先講解語法規(guī)則、 例句，然后在練習中運用、 鞏固規(guī)則。主要的教學方法為講解與分析句子成分和語音、詞匯變化與語法規(guī)則。 詞匯教學多采用同義詞與反義詞對比和例句示范法；講解與分析語法基本上采用演繹法，即教師給出規(guī)則或結論，要求學生記憶和用規(guī)則解釋課文。在語法翻譯法所實施的課堂中，教師引導學生將外語翻譯成母語，再把母語譯成外語的逐詞翻譯，把翻譯作為課堂學習的基本手段。外語知識的講解、練習、鞏固和閱讀技能的培養(yǎng)都采用翻譯方法。語法翻譯法重視文學語言優(yōu)于口語；重讀寫，輕聽說。 口語教學局限于使學生掌握詞匯的發(fā)音，不注重語言的實際運用，只強調書面語的閱讀能力。

4、學習中經常采取書面回答問題的形式，答案可直接引自原文。使用語法翻譯法的學習的好處在于，學習者通過母語的翻譯和比較，能夠比較深刻地理解外語的抽象詞義和復雜的句子結構。系統(tǒng)講授語法知識， 注意利用學生的理解力，有利于啟發(fā)思維，訓練智慧，有助于提高教學效果。學習者語法概念清晰，詞義理解較確切，翻譯能力得到培養(yǎng)， 有利于理解外語和運用外語的能力。重視通過大量閱讀、背誦原著培養(yǎng)閱讀能力。語法翻譯法能配合其他閱讀與寫作教學法，幫助學生提高閱讀與寫作能力。便利易行，容易測試學生，班級易于管理。但語法翻譯法沒有抓住語言的本質，只重視書面語， 而忽視口語教學， 忽視語音和語調教學， 學生口語能力得不到培養(yǎng)，長期

5、使用語法翻譯法會使學生患上外語聾啞病。過分強調翻譯的作用， 使學生容易養(yǎng)成使用外語時依賴翻譯的習慣，不利于全面培養(yǎng)學生運用外語進行交際的能力， 影響運用外語進行外語教學的實踐機會。過于強調語法在教學中的作用，脫離學生的實際需要和語言水平，脫離現(xiàn)實生活實際的例句和課文。強調死記硬背， 教學方式單一， 課堂氣氛沉悶， 不易激起學生學習興趣和學習的積極主動性，難以培養(yǎng)學生運用語言進行交際的能力。語法翻譯法可謂是外語教學中歷史最長與使用最廣泛的方法之一，它幾乎統(tǒng)治了歐洲外語教學長達數(shù)百年之久，在19 世紀時達到全盛時期，并在19 世紀 40年代到20 世紀 40年代之間統(tǒng)治了整個歐洲。語法翻譯法創(chuàng)建了

6、在外語教學中利用母語的理論，成為外語教學史上最早的一個教學法體系。它的出現(xiàn)為建立外語教學法作為一門獨立的科學體系奠定了基礎。 12直接法直接法也叫自然法 (Natural Method) ，它針對語法翻譯法不能培養(yǎng)學生聽說能力的缺點，產生于 19 世紀末的歐洲。它包含三個方面的意思：直接學習、直接理解和直接應用。其主要特點是： 不允許使用母語， 而是采用動作和圖畫等直觀手段解釋詞義和句子，提倡在教室中直接以第二語言或目標語言(target language)來進行溝通或教學。直接教學法認為第二語言的學習要成功就必須要遵循母語的學習模式。因此，就聽說讀寫的學習順序而言， 直接教學法強調學習第二語

7、言時，聽說能力的培養(yǎng)應優(yōu)先于讀寫能力的培養(yǎng)。 也就是說，學生對一個字的發(fā)音熟悉之后，再學習如何認字閱讀和書寫。因此對直接教學法來說，四種語言技巧的學習順序應該是“聽說讀寫”。精確發(fā)音的養(yǎng)成在一開始就很重視， 但如果同時強調四種技巧的練習，將會對學生的學習造成一定困擾。這樣的思考也表現(xiàn)在課堂活動的操作上，如聽寫活動(dictation) 是直接教學法常用的教室活動之一。老師會要求學生在“寫” 之前， 先專心聽一次內容；念第二次時再寫下他們所聽到的課文內容。1 魯宗干 .小學英語教師手冊M. 廣州：廣東教育出版社，2001為了讓第二語學習環(huán)境更接近母語學習環(huán)境，直接教學法還要求在課堂教學中禁用母語

8、。母語學習者因為沒有其他語言的干擾，母語的學習才能如此成功。因此， 直接教學法認為第二語言的學習也應將學生其他語言的干擾減到最低，即教師不用母語來解釋、翻譯或分析，以免剝奪了學生學習以第二語言溝通的機會。在文法方面， 直接教學法強調外語學習應避免文法規(guī)則的解釋或記憶，因為在母語的學習環(huán)境中，即使不特別去記憶或是分析文法規(guī)則，學習者也能從單純的自然接觸中習得母語的文法規(guī)則。因此，在學習第二語言時，教師也應以同樣的方式介紹文法， 幫助學習者習得。 相對于文法， 直接教學法對單字的重視遠遠超出文法。在單字教學時，老師不會僅以“單字表” (discrete vocabulary list) 的方式呈現(xiàn)

9、字匯，且會盡量將單字呈現(xiàn)在有意義的句子或段落中。 這樣，學生才能將單字的自然使用情境一并記憶在腦海中，避免了死記硬背所產生的文字孤島，幫助學習者提高對單字的理解和運用。直接法流行甚廣，其優(yōu)點在于：（ 1）采用各種直觀教具，廣泛運用接近實際生活的教學方式，有助于培養(yǎng)用外語思維的能力；（ 2）強調直接學習和直接應用，注重語言實踐練習，學生學習積極性高，學習興趣濃厚；（ 3）重視口語和語音教學，能有效地培養(yǎng)學生的語言運用能力。但直接教學法由于其歷史局限性，也在于一些固有的缺點：（ 1）排斥母語，使學生對一些抽象和復雜的概念難以理解；（ 2）沒有明晰的語法解釋，導致學生說出的話語法錯誤較多。3聽說法聽

10、說法 (audiolingualmethod), 又稱“口語法” ，是一種強調通過反復句型結構操練培養(yǎng)口語聽說能力的教學法。聽說法產生于20 世紀 40 年代的美國，當時第二次世界大戰(zhàn)已經爆發(fā)，為在短期內培養(yǎng)大批掌握外語口語能力的軍人，美國開始采取一系列的措施和手段強化訓練士兵的聽說能力。在此歷史背景下，強調學習者聽說能力的聽說法應運而生。戰(zhàn)后，聽說法被推廣應用到學校外語教學中，并在20 世紀五六十年代盛行一時。聽說法的語言學理論基礎是美國結構主義語言學，該法強調第二語言教學要從口語開始，從說話開始， 通過掌握語言結構來學習第二語言。其心理學基礎是行為主義心理學的“刺激反應 “論，它認為言語行

11、為是通過刺激與反應的聯(lián)結并加以強化而形成的習慣，認為第二語言的學習需要通過大量的模仿和反復操練，從來幫助養(yǎng)成新的語言習慣。美國布朗大學特瓦德爾教授在1958 年把聽說法的教學過程歸納為認知、模仿、重復、變換、選擇五個階段。在以聽說法為主導的課堂里， 教師十分注重口語， 聽說領先， 認為聽說是一切言語活動的基礎。 將口語放在所有教學活動的第一位， 讀寫是在聽說的基礎上派生出來的。 學習者初級階段先練口語，以培養(yǎng)口語能力為主，讀寫為輔。課堂中，教師通常重視反復操練，將句型作為語言教學的基礎和外語教學的中心，用模仿、重復、記憶的方法去反復實踐操練，幫助學習者熟練運用第一個句型，形成自動化的語言習慣，

12、從而掌握目標語言。聽說法的優(yōu)點在于：（ 1）以口語為中心，以培養(yǎng)聽說能力為主；（ 2）強調句型的訓練，創(chuàng)造了一套通過句型操練進行聽說讀寫的基本訓練方法；（ 3）限制使用母語但不排斥母語的作用；（ 4）通過母語和外語對比確立教學重點和難點；（ 5）善于運用現(xiàn)代化視聽手段進行教學。其缺點在于：（ 1）強調聽說，忽視讀寫；（ 2）聽說是枯燥的機械性操作，句型操練往往脫離語境，不利于培養(yǎng)創(chuàng)造性地運用語言的交際能力。在第二語言教學史上， 聽說法是一種理論基礎非常雄厚的教學法流派，它把結構主義理論和行為主義理論應用到外語教學中， 使外語教學建立在當代科學研究成果的基礎之上， 具有劃時代的意義。 聽說法的出

13、現(xiàn)成為第二語言教學法發(fā)展史上的一個里程碑， 在理論和實踐兩個方面都促進了第二語言教學法的發(fā)展。4認知法認知法產生于20 世紀 60 年代中期的美國，它是作為聽說法的對立面而產生的。20 世紀 60 年代科學技術飛速發(fā)展，國際間的政治、經濟、軍事、科技各個領域的激烈競爭，要求大量能夠直接進行國際間科技文化交流的高水平人才，以培養(yǎng)口語能力為主的聽說法已不適應這種形勢發(fā)展的需要， 外語教學界要求用新的方法代替聽說法的呼聲越來越高。而此時，美國的心理學、 教育學、 語言學等基礎理論學科也有了很大的發(fā)展。這就為創(chuàng)立新的外語教學法體系提供了堅實的基礎。在這種背景下，認知法便應運而生。認知法 (cognit

14、ive approach)，也叫“認知符號法”。認知法的語言學基礎是喬姆斯基的轉換生成理論，他提出“語言習得機制”假說來解釋語言學習過程，區(qū)分了語言能力和語言行為。 其心理學基礎是皮亞杰的發(fā)生認識論和布魯納的學科結構論、發(fā)現(xiàn)學習論等。 認知教學法主張在第二語言教學中充分發(fā)揮學習者智力的作用，通過有意識地學習語音、詞匯、語法知識， 理解發(fā)現(xiàn)掌握語言規(guī)則，并能從聽、 說、讀、寫方面全面地、 創(chuàng)造性地運用語言，并且肯定了強調語法學習和發(fā)展智力的語法翻譯法，因此又稱為現(xiàn)代語法翻譯法。在認知教學法中，教師的作用是激發(fā)學生的學習動機和興趣，指導學生從言語實踐中發(fā)現(xiàn)規(guī)則， 學習是以學生為中心的，為學生提供創(chuàng)

15、造性地活用規(guī)則的機會和情景，從而使學生掌握規(guī)則。 注重發(fā)展學生的語言能力，使學生能夠運用有限的語言規(guī)則來創(chuàng)造性地理解和生成無限的句子。 注重理解， 反對機械性的死記硬背，強調在理解語言知識和規(guī)則的基礎上進行相應的操練。 反對聽說領先， 認為語言的聲音和文字在語言學習活動中是相輔相成的，主張一開始就進行聽說讀寫的全面訓練，聽說讀寫四種語言能力齊頭并進，全面發(fā)展。認知法的主要優(yōu)點在于強調以學生為中心，強調有意義的學習和有意義的訓練，注重理解，發(fā)展學生的內存理解能力和語言運用能力。但認知法作為一個獨立的外語教學法體系還不夠完善， 在理論和實踐方面都需要進一步充實。從理論上說， 認知法理論基礎的一些理

16、論還處在形成和發(fā)展階段，如轉換生成語法體系怎樣運用到教學實踐中去等問題還需要進一步探索。 從實踐上講， 缺乏與該理論原則相適應的配套教材。認知教學法在美國多用于教本國人學外語，而在國內外教他族人學英語則基本上不使用此教學法。認知法是與聽說法相對立的第二語言教學法一大流派。認知法來源于翻譯法，但不是翻譯法的機械重復，而是有所發(fā)展和提高。它把當代心理學的最新成果“認知學理論”運用到語言教學研究中來，首創(chuàng)了對學習者的研究，使外語教學法建立在更加科學的基礎之上，對第二語言教學做出了很大的貢獻。5交際法交際法(communicativeapproach)，又稱“意念法”或“功能法”。它是以語言功能項目為

17、目的， 培養(yǎng)在特定的社會語境中運用語言進行交際能力的一種教學法體系。交際法產生于 20 世紀 70 年代初期的歐洲，起初主要在英國。英國語言學家威爾金斯和英國的語言教育家亞歷山大、威多森、荷蘭的范?？说榷际墙浑H法的代表人物。20 世紀 60 年代興起70 年代形成高潮的社會語言學是交際法的語言學理論基礎，尤其是社會語言學家海姆斯的交際能力理論和功能主義語言學家韓禮德的功能語言理論和話語分析理論， 以及威多森的語言交際觀。交際法的語言觀認為，語言是表達意義的系統(tǒng)，其基本功能是社會交際，語言學不應僅僅研究語言的形式，更要關注語言要完成的社會功能以及語言在人們社會交往中受到的制約因素，因此，第二語言

18、教學的目的不僅是讓學習者掌握語言規(guī)則、能正確地運用語言，更要掌握語言的使用規(guī)則，得體地運用語言。在實際教學中，交際法教學主要有9 個主要特征：（ 1）以培養(yǎng)交際功能為宗旨，明確提出第二語言教學目標是培養(yǎng)創(chuàng)造性地運用語言的交際能力，不僅要求語言運用的正確性，還要求得體性。（ 2）以功能意念為綱。根據(jù)學習者的實際需要，選取真實自然的語言材料，而不是經過加工后的“教科書語言” 。（ 3）教學過程交際化，交際既是學習的目的也是學習的手段，在教學中創(chuàng)造接近真實交際的情景并多采用小組活動的形式，通過大量言語交際活動培養(yǎng)運用語言交際的能力，并把課堂交際活動與課外生活中的交際結合起來。（ 4）以話語為教學的基

19、本單位。認為語言不是存在于孤立的詞語或句子中，而是存在于連貫的語篇中。（ 5）單項技能訓練與綜合性技能訓練相結合，以綜合性訓練為主，最后達到在交際中綜合運用語言的目的。（ 6）對學習者在學習過程中出現(xiàn)的語言錯誤有一定的容忍度，不影響交際的錯誤能不糾就不糾，盡量鼓勵學習者發(fā)揮言語交際活動的主動性和積極性。（ 7）交際法強調以學生為中心，強調教學要為學生的交際需要服務，以語言功能為綱根據(jù)學以致用的原則，針對不同專業(yè)的學習者安排“專用語言”的教學。（ 8）主張采用多種教學手段，不應是僅僅一本教科書，而應該是“教學包” ，即教師用書、輔導讀物、磁帶、掛圖、錄像、電影、電視等。（ 9）讓學生處于情景之中

20、，身臨其境地感受氛圍，用英語進行交際，是交際教學的精髓。交際法博采眾長， 從當代語言學和心理學研究的最新成果中獲取營養(yǎng)， 受到諸如社會語言學、人類語言學、功能主義語言學、語用學、話語語言學、跨文化交際學等理論的影響，可謂是迄今為止影響最大、最富有生命力的外語教學法流派，對我國外語教學和對外漢語教學產生了很大的影響。但交際法在使用的過程中，關于功能項目問題，如確定語言功能項目的標準， 如何科學地安排功能項目的教學順序等問題都沒有很好地得到解決。其次，交際法也未能處理好語法知識的教學問題。用意念功能范疇不能完全取代傳統(tǒng)的語法知識，強調語法教學只學使用(use) 、不學用法 (usage) ，這在實

21、際的生活中也是行不通的。因為交際法固有的局限性，在使用和推廣上也受到一定的阻礙，也由此推動了任務教學法和3P 教學法的誕生。6 3P 教學法3P教學法是在20 世紀70 年代形成的交際語言教學（CommunicativeLanguageTeaching，即CLT ）模式下的產物，也是交際法的一種分支和演變。3P 教學法把語言教學分為“演示（ presentation）操練（ practice）成果（ production ）”的三個階段。在教學過程中教師通過對語言知識的呈現(xiàn)和操練讓學生掌握，然后再讓學生在控制或半控制之下進行假設交際，從而達到語言的輸出，形成學習成果。在3P 教學法中學生對于語

22、言的運用是建立在知識層面上的，而并非是真實的生活交際需要。所以3P 教學法是一種以教師的教為中心的知識單向傳遞的過程，它忽視了學生在學習中的地位和其真正的學習需要。3P 教學法強調以結構功能交際為主的教學模式，加大了語言的輸入輸出量，大大提高了課堂目標語言的操練頻率。在運用3P 教學法進行教學時，教師首先給學生引入和展現(xiàn)要學習的主要語言形式，然后組織學生進行各種操練，再根據(jù)學生的掌握情況再提供相應的準交際情景， 讓學生在有效的控制之下完成教師預設的交際任務，從而達到語言運用和輸出的目的。 在這個學習過程中， 學生學習的都是老師提供的材料，學生的任務是把這些知識記住并靈活運用到交際場景中去，整個

23、過程語言的復現(xiàn)率很高，學生掌握起來相對容易。3P 法的教學以演示操練成果為基本步驟，這也是 3P 法的得名原因。 這三個步驟便于教師組織和控制課堂， 提高了課堂教學效率；同時課堂教學效果的信息反饋也很便捷，有利于教師隨時掌握學生的學習情況來調整教學步驟和進度，整個課堂因此顯得井井有條，教學秩序井然。 3P 法還十分重視語言結構的分析和詞匯、句式、語法的學習，這大大提高了語言運用的準確性，是一種要求語言準確無誤的交際法教學。所以長期運用3P 法教學，學生的語言準確性相對是比較高的。3P 法的優(yōu)點不容忽視，但其缺點也正是由它的優(yōu)點所造成的。由于過于強調語言的結構和功能， 忽視了語言習得的規(guī)律，造成

24、課堂教學效果并不是很理想。因為語言習得是靠在真實語境下的實踐體驗而進行的， 片面的語言結構分析和假設的交際情景并不能激發(fā)他們真正的語言學習興趣和參與的動機。同時， 以教師為中心， 忽視學生主體地位的教學會導致學生學習興趣減弱，教學效果低下。3P 法中所有的教學活動都是在教師的引導和控制下完成的，對于學生的需要和感受沒有重視，忽視了學習中學生的主體地位，從而造成了兩種結果：一是學生按部就班學習老師傳授的內容，不去考慮其他與本節(jié)課無關的東西，求知欲與創(chuàng)造性被抑制； 另一種是對教師所教內容不感興趣，很少參與或根本不參與課堂語言活動，形成后進生。 3P 法下的課堂缺乏真正的交際性，對于現(xiàn)實充滿變化的交

25、際準備不足，學生即使在課堂上對答如流，但真實生活中仍然容易造成啞巴聾子英語的現(xiàn)象。7任務教學法任務教學法， 也叫任務型教學法，是美國教育家杜威以實用主義作為教育理論基礎而提出的“學生中心，從做中學”的教學模式，他主張教育的中心應從教師和教科書轉到學生，教學應引導學生在各種活動中學習。課堂教學中始終圍繞既定的教學任務展開，使每節(jié)課目的明確、內容實在、效果最佳。這種課堂教學方法，被概括為任務教學法。任務教學法是從 20 世紀 80年代逐漸發(fā)展起來，逐漸受到外語教學實踐者的認可和接受，也是目前我國所推薦和提倡的外語教學法之一。任務型教學法以任務組織教學，在任務的履行過程中，鼓勵學習者以參與、體驗、互

26、動、交流、合作的學習方式，充分發(fā)揮學習者自身的認知能力，調動他們已有的目的語言資源，在實踐中感知、認識、應用目的語言，在“做”中學， “用”中學，體現(xiàn)了較為先進的教學理念，是一種值得推廣的有效的外語教學方法。任務教學法認為語言是交際的基本工具，語言學習目標就是掌握在交際環(huán)境中使用這種工具， 換言之， 就是要通過使用語言來學會語言?；谶@種語言觀，任務教學法強調學生知識的獲得主要不是靠教師傳授，而是學習者自己在一定的情境，即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式來獲得的。建構既是對新知識意義的建構，同時也包含對原有經驗的改造和重組。任務教學法

27、的原則是：學生的學習活動與任務或問題相結合，以探索問題來激發(fā)和維持學習者的學習興趣和動機；創(chuàng)建真實的教學環(huán)境，讓學生帶著真實的任務去學習，在這個過程中，學生擁有充分的學習主動權，教師通過一定的引導和激勵，使學生真正掌握所學內容，并通過任務舉一反三。在任務型教學為主導的課堂中，教師以學生為中心，以任務為動力、手段和目標，通過創(chuàng)設情境和任務，激勵引導學生在實踐中運用已有的知識、技能，從而獲得新知識和提高技能。在實踐中，具體的任務教學模式可能有所差別，但是它們所依據(jù)的都是英國語言學家（ 1）前任務：教師引入任務，呈現(xiàn)完成任務所需的知識，介紹任務的要求和實施任務的步驟。（ 2）任務環(huán)：以個人、雙人、小

28、組等形式執(zhí)行各項任務，小組向班級報告任務完成的情況。（ 3）后任務：由分析（學生分析并評價其他各組執(zhí)行任務的情況）和操練（學生在教師指導下練習語言難點）兩部分組成。任務型教學的關鍵在于任務設計。所設計的任務必須具有意義性、可操作性、真實性、差距性和拓展性等，這樣才有益于學生的學習與探究。任務教學法把語言教學真實化和課堂社會化，其主要目的是讓學習者不僅在運用中學，而且是為了運用而學，直接通過課堂教學讓學習者去用英語完成各種情景下的真實生活、習、工作等任務，從而培養(yǎng)學生綜合應用英語的能力。目前在我國，任務教學法的應用也極為廣泛， 它充分體現(xiàn)了學生的主體性，是有效改變以往以教師講授為主的教學現(xiàn)狀的最

29、佳途徑之一，受到了廣大外語教育工作者的大力推崇。學8情境教學法情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能能得到發(fā)展的教學方法。情境教學法的核心在于激發(fā)學生的情感。情境教學， 是在對社會和生活進一步提煉和加工后才影響于學生的。諸如榜樣作用、 生動形象的語言描繪、課內游戲、角色扮演、詩歌朗誦、繪畫、體操、音樂欣賞、旅游觀光等等，都是寓教學內容于具體形象的情境之中，其中也就必然存在著潛移默化的暗示作用。情境教學法的核心在于激發(fā)學生的情感。從方法論看， 情境教學是利用反映論的原理

30、，根據(jù)客觀存在對學習者主觀意識的作用進行的，即認識的直觀原理。情境教學所創(chuàng)設的情境，因其是人為的、有意識創(chuàng)設的、優(yōu)化了的、有利于學習者發(fā)展的外界環(huán)境，這種經過優(yōu)化的客觀情境，在教師語言的支配下，使學習者置身于特定的情境之中，這不僅影響著學習者的認知心理，而且促使學習者的情感活動參與學習， 從而引起學習者本身的自我運動。從這個意義上說，情境教學法的一個本質特征就是激發(fā)學習者的情感，以此推動學習者認知活動的進行。情境教學法的重要任務之一就是創(chuàng)設符合學習者認知水平、有利于發(fā)展學習者自我認知的真實情境。因此，情境的創(chuàng)設對于情境教學法的使用效果來說至關重要。通常來說， 創(chuàng)設情境的途徑主要有以下六種：（

31、1）生活展現(xiàn)情境把學生帶入社會，帶入大自然，從生活中選取某一典型場景，作為學生觀察的客體，并以教師語言的描繪，鮮明地展現(xiàn)在學生眼前。（ 2）實物演示情境以實物為中心，略設必要背景， 構成一個整體，以演示某一特定情境。以實物演示情境時，應考慮到相應的背景，如“大海上的鯨”、“機場的問詢處”等，都可通過背景，來激起學生廣遠的聯(lián)想。（ 3）圖畫再現(xiàn)情境圖畫是展示形象的主要手段，用圖畫再現(xiàn)課文情境，實際上就是把課文內容形象化。課文插圖、特意繪制的掛圖、剪貼畫、簡筆畫等都可以用來再現(xiàn)課文情境。（ 4）音樂渲染情境音樂的語言是微妙的，也是強烈的，給人以豐富的美感，往往使人心馳神往。它以特有的旋律、節(jié)奏，塑造出音樂形象，把聽者帶到特有的意境中。用音樂渲染情境，并不局限于播放現(xiàn)成的樂曲、 歌曲，教師自己的彈奏、 輕唱以及學生表演唱、哼唱都是行之有效的辦法。關鍵是選取的樂曲與教材的基調上、意境上以及情境的發(fā)展上要對應、協(xié)調， 從而營造出真實有效的情境。（ 5）表演體會情境情境教學中的表演有兩種，一是進入角色，二是扮演角色。進入角色即“假如我是課文中的 ××”；扮演角色， 則是擔當課文中的某一角色進行表演。由于學生自己進入、扮演角色，課文中的角色不再是在書本上，而就是自己或自己班集體中的同學，這樣，學生對課文中的角色必然產生親切感，很自然地加深了內