課程設計模式

1、精品第四章課程設計模式課程發(fā)展與課程設計經常不易區(qū)分，基本上，課程發(fā)展比較偏向于政策面、巨觀面，而課程設計則偏向屬于技術面、微觀面。如同課程發(fā)展一般，許多學者也對課程設計的程序與要素，提出了一些見解。由于觀點的不同， 這些模式可以分為幾種不同的類型，我們可以逐一了解之， 并且進一步將焦點集中在最常被提及或應用的模式上。第一節(jié)各種課程設計模式課程設計的模式有許多不同選擇，歸納之，主要有：目標模式(objectivesmodel) 、歷程模式 (process model)、情境模式 (situation model)。不同模式感謝下載載精品間主要差異只是立論著重點的不同，并非某一模式即完全專注單

2、一層面，忽略其他模式所強調的層面。一、目標模式目標模式 (objectives model)，顧名思義，此一學派在課程設計時最重視的便是目標的分析與設定， 而且強調以行為目標方式敘述呈現，依據所訂定的行為目標來編制發(fā)展課程。此模式又被稱為工學模式(technological model)，顯示此模式重視課程設計的技術層面，將課程設計視為中性的、技術性的活動，強調要以合理的、慎思的、系統的方式來設計課程，以完成某些既定的目標。一般抱持科技主義取向的課程意識型態(tài)者，會偏向采取此一課程設計模式。目標模式者的哲學觀， 偏向屬于原子論、 決定主義，其基本主張是教育要預先決定我們希望學生發(fā)展的行為特征(以

3、行為目標方式呈現 )，然后測量預定的行為改變是否達成，亦即學生有無學得我們希望學生發(fā)展的行為。目標模式的主要代表人物有：巴比特(Bobbitt) 、查特斯 (Charters) 、塔巴(Taba) 、布魯姆 (Bloom) 、 Krathwohl、Harrow 、Popham、Kibler 、泰勒(R.W.Tyler) 等人，其中最有名的是泰勒。泰勒提出的 泰勒法則 (Tyler rationale)，強調課程設計應遵循： 決定教感謝下載載精品育目標、選擇教育經驗、組織教育經驗、評鑒達成情形等四步驟。由泰勒法則明顯可證，目標模式是以教育目標的決定為核心與首要的考慮，并強調目標與結果之間達成程度

4、的衡量。目標模式是課程設計的主流模式，不過它也有備受批評之處。 目標模式一般被認為過于強調技術性手段目的之工具價值，標準化生產的教育觀， 重視管理控制與操縱制約，只考慮外鑠的、易量化的、分析性的、預訂性的教育目標，可能導致課程淪為冷酷無情、 支離破碎、表面膚淺之危險， 忽略了課程應有的自由自主、創(chuàng)造、思考、批判等。另外，目標模式常被批評無法提供提供選擇目標的依據，它回避價值問題的探討，對于應該選擇哪些目標，或者所選擇的目標是否適當，并未具體討論。不過，雖然這些不是目標模式的強項，但是目標模式并非完全忽略，例如泰勒模式中對目標選擇仍然有所觸及。二、歷程模式歷程模式 對于課程的設計， 比較不注重課

5、程目標或內容的事先詳訂，也不硬性預訂學生學習的行為結果，歷程模式 強調的是歷程， 亦即教育的過程與方法或原則。此一模式認為，教師在教學中能達到的目標，許多并非預期的，學生的興趣也隨時改變， 因此課程發(fā)展并非始于詳述目標，而是先詳述程序、 原則和感謝下載載精品過程，然后在活動、經驗中不斷地改變和修正。只要教師具備一定的專業(yè)素質，并能把握適當的程序原則或方法，例如發(fā)現教學法、 探究式教學法等， 便可達成理想的課程的設計。過程模式以 Atkin 的羅生門模式 (Rashomon approach)為代表。羅生門模式強調，在課程發(fā)展上， 不管教學目標如何， 要先觀察教學活動引起的一切事情，并由專家、教

6、師、學生或父母，從不同的觀點加以評鑒。 其課程設計程序為：(1) 設定一般目標， (2)設計并實施有創(chuàng)造性的教學活動 (含編制與活用的教材 )，(3)記述教學活動引起的結果(不限于前定的一般目標 )，(4)評鑒教學活動引起的結果(不受目標限制的評鑒 )。由此可見，歷程模式還是可能會先設定一些課程目標，某種程度還是應用目標模式， 但是僅將這些課程目標視為一種暫時性的、發(fā)展性的、多變的課程目標，可以隨時修正或補充。歷程模式似乎偏向著眼于 教學相關模式的討論， 而非典型的課程設計模式。其興趣焦點在于思考方式、求知技能、分析能力、理解等的學習，而非內容知識。至于其教學，偏向喜歡使用討論，針對具爭議性的

7、問題進行探究，或針對學生的需求興趣， 選擇課程內容。 歷程模式也偏向主張學生主動參與，教師扮演催化者或共同學習者的角色，站在輔導、引導立場幫助學生學習。因此，此模式與其說是課程設計模式，毋寧說更像一個教學模式。歷程模式的成敗， 高度仰賴教師素質， 若教師素質不如理想時， 恐怕影響學生學習內容的質量。 且如果不同學生間的需求或興趣有所差異時，教師如何取舍感謝下載載精品也是一個考驗。 其次，也容易產生價值相對性的問題，不易讓所有學生學得最基礎、最共同必需的課程內容。此外，也有人認為歷程模式容易忽略情意的教學。三、情境模式情境模式 則主張必須 先進行學習情境的評估與分析。在課程設計中， 必須先分析情

8、境， 然后據此擬定課程目標， 依據課程目標設計課程方案，經過師生教學的詮釋與實施后，進行評估與回饋。情境模式與文化分析關系密切。依據M. Skilbeck 的看法，他認為課程設計與發(fā)展應置于社會文化架構中，學校教師引導學生了解社會文化價值、詮釋架構和符號系統，進而改良及轉變其經驗。D. Lawton 的文化分析模式也有類似主張，認為文化是一個社會的整個生活方式，應該透過教育將文化的重要部分傳遞給下一代，因此要適當的選擇文化中的重要價值部分，做為學校的課程。情境模式的優(yōu)點是從事課程設計時，更加重視教育情境或系統的統觀。至于其缺點是從文化選擇的角度來詮釋與設計課程，太重視社會需求， 忽略學生個人興

9、趣或知識體系。 此外，也容易受到特定的意識型態(tài)的宰制，對于中下階層的學生較為不利。情境模式雖然注重情境分析、文化分析，但是隨后仍然會擬訂課程目標，換言之，其多數設計要素與程序， 與目標模式仍然相當類似。 整體而言，目標模式、感謝下載載精品歷程模式、情境模式三者之間， 僅是關注焦點或設計起點略有不同，彼此之間并非截然對立或不同的三個模式。第二節(jié)泰勒模式在諸多課程設計的模式， 以目標模式為主流。 而目標模式中， 又以泰勒在一九四九年出版課程與教學的基本原理一書，所提出的泰勒法則或泰勒理論，最為一般人所熟悉或討論。 泰勒法則中所揭橥的課程設計四個基本問題，分別為：1.學校應達成何種教育目的？2.為達

10、成這些教育目的，應提供何種學習經驗？3.這些學習經驗應如何有效的組織起來？4.如何確知教育目的達成與否？泰勒法則進一步可以圖示如圖4-1 。一、泰勒法則的解析感謝下載載精品圖4-1 顯示，課程設計之初，首先必須問的問題是學校應達成何種教育目的，亦即要 確定課程目標 ，究竟想透過課程與教學，讓學生產生怎樣的學習與成長。這屬于課程目標方面的問題。課程目標的決定，必須綜合考慮多方來源的需求，包括學生、社會、以及學科等的需求。考慮這些需求來源之后，可以得到一個暫時性的一般目標，這暫時目標進一步透過教育哲學與學習心理學兩方面的過濾，而獲致精確的課程目標，亦即學校適用的少數、重要、感謝下載載精品來源來源來

11、源學生社會學科暫時的一般目標過濾過濾教育哲學學習心理學精確的課程目標選擇學習經驗組織學習經驗指導學習經驗評鑒學習經驗圖 4-1泰勒模式與可行的教學目標。 這就好像一個負責家人飲食的母親，她會先考慮家中成員的飲食需求或偏好， 對家人飲食有初步看法后， 再去參閱一些書籍或專家建議，來確認家人真正適合與需要的餐飲，并開出適當的菜單出來。在這個部分，可以證明目標模式并非完全沒有考慮如何妥切的選擇課程目標的問題。進一步言之，目標模式在課程目標的選擇上，偏向采取折衷立場，兼顧感謝下載載精品精粹主義的學科學術傳統取向、 經驗主義的學生取向、 社會行為主義的社會取向、以及科技主義的技術取向等。課程目標確定之后

12、， 接著要問第二個問題 為達成這些教育目的， 應提供何種學習經驗，亦即要選擇學習經驗 ，究竟要提供學生怎樣的內容或活動，方能有效達到前面訂定的課程目標。這屬于課程選擇方面的問題。這就好比母親必須依據家人的飲食與營養(yǎng)需求、設計的菜單，去采買所需的食材等。選擇適合的學習經驗， 亦即選出了許許多多的內容或活動后，就必須關心第三個問題這些學習經驗應如何有效的組織起來，亦即要組織學習經驗，把這種種散亂的內容材料或活動，適切合理的組織起來， 成為一套有系統的、 適合用以教學的教材。這屬于課程組織方面的問題。這就好比母親必須把采買回來的那些食材，作成適當的分配，并將分配好的食材，依據烹煮的程序，煮成一道道菜

13、肴等。完成教材的組織之后，若不考慮實驗試用的問題，便進入實際的教學使用，亦即要 指導學習經驗 ，把課程透過教材內容或活動，以及老師的教學引導，讓學生學習。這屬于課程實施方面的問題。這就好比母親煮好的菜肴，提供給家人享用。不過，泰勒法則的四個問題中，并未實質探討這部分。學習經驗指導過程或告一段落，必須考慮如何確知教育目的達成與否，亦即要 評鑒學習經驗 ，以考查了解課程實施情形及適切與否，究竟能否或有無達到原訂的課程目標。這屬于課程評鑒方面的問題。這就好比母親會問問感謝下載載精品家人對菜肴的意見，以便決定未來是否持續(xù)提供此種菜肴，或是該要如何調整，或者是干脆放棄等。由于用詞與定義的歧異，我們往往面

14、對著課程發(fā)展、課程設計等名詞間，或同或異的混淆。泰勒法則基本上我們稱之為課程設計模式，對照前面黃炳煌教授提出的課程發(fā)展模式，大致上是其中的課程設計、課程編制、以及課程評鑒 等部分。課程規(guī)劃一項在泰勒法則未提及，主要可能是層級的問題。課程實驗、課程實施、課程改革相關作為、以及回饋作用等，則為泰勒所省略探討， 但是未必表示就一定不存在。讀者將兩個模式鏈接對照，應該不致產生混淆困惑。整體而言，泰勒的課程設計模式是較為微觀面的，可以應用到整體的課程設計，也可以適用到單元的、或主題式的課程設計上。依據泰勒的此一模式， 以及補充其忽略不談的部分，后續(xù)的章節(jié)， 便將逐一探討課程目標、課程選擇、課程組織、課程

15、實施、以及課程評鑒等議題。二、異曲同工的課程設計模式課程設計之泰勒模式其實具備相當的普效性，文獻中其他課程設計模式，細究之，其實與泰勒模式并無根本之差異。感謝下載載精品Tyler 的學生 Taba 認為課程的設計應該依據七個步驟，依序為： (1) 需要的診斷，(2) 目標的擬定， (3) 內容的選擇， (4)內容的組織， (5) 學習經驗的選擇， (6)學習經驗的組織， (7)評鑒標準的決定。其所提出的課程設計模式，可謂為泰勒模式的應用。D. Lawton 也提出了課程設計的模式，他認為課程設計的流程如圖4-2 ，與泰勒模式大同小異， 比較不同的是有提到學校師資設備的配合，以及日課表編排等問題

16、。Stage1哲學S2社會學教育目的、知識社會、社會變遷、結構、價值等個人需求等S3文化的選擇S4心理學學習、教學、發(fā)展、動機等S5 課程組織S6 學校實際順序、范圍等師資、設備等S7學校日課表感謝下載載精品圖 4-2 Lawton 的課程設計模式Wheeler(1967)鑒于泰勒模式為直線型模式，缺乏回饋，因此改良提出圓環(huán)模式，如圖 4-3 ，除環(huán)狀處理外，與泰勒模式并無二致。Rowntree提出的課程設計模式，認為課程發(fā)展要經過擬訂目的、設計學習歷程、評鑒、改進等四個階段，各階段又分為若干細節(jié)步驟。1.擬訂目的：(1) 分析目的：如課程的目的為何？(2) 描述學生：描述學生的背景、興趣、知

17、識、態(tài)度和技能等，以了解學生的起點行為。1.目的、目標2.選擇學習經驗感謝下載載精品5.評鑒3.選擇內容4.組織和統整學習經驗及內容圖 4-3 Wheele 的圓環(huán)模式(3) 細分目標：即將目的化為行為目標，擬訂學生學習以后要獲得哪些態(tài)度、技能和知識。(4) 設計評量基準：如何評估學生達成目標的程度？2.設計學習歷程(1) 分析目標：可能達成每一個目標的必要條件。(2) 考慮教材內容：如教材需包括那些課程，概念，原則或例子等。(3) 確定學習順序：決定教材的構成元素及其排列和組織的方式。感謝下載載精品(4) 決定教學策略：依行為目標和學生的需要選擇教學策略。(5) 選擇教材、教法和媒體。(6) 準備學習經驗。3.評鑒(1) 試用：將學習經驗在學校中試用，觀察其效果和效率。(2) 分析結果：分析試用的結果，如果尚覺滿意，則進行下一步驟 使用；若不滿意，則加以修訂。(3) 使用：繼續(xù)實施這個課程或其中的一些學習經驗。(4) 檢核結果，并繼續(xù)評量，以確定學生是否達到目標。4.改進(1) 修訂：依據達成的以及尚未達成的目標，以及教、學中的困難，了解學習經驗的優(yōu)缺點，加以修訂，然后試用，并重新評量。(2) 檢討：檢討課程設計的各種條件限制，了解其影響情形，并謀求補救。Rowntree提出的課程設計模式，除了更詳述