我對(duì)初中新課標(biāo)學(xué)科體系的理解

1、我對(duì)初中新課標(biāo)學(xué)科體系的理解來源：不詳 作者：李德藻 重慶市巫山中學(xué) 日期：2009年08月10日 訪問次數(shù)： 依據(jù)新課標(biāo)編寫的教科書還應(yīng)不應(yīng)該追求完整的學(xué)科體系，是目前討論的一個(gè)話題。其實(shí)，這不應(yīng)成為問題的。新課標(biāo)“不刻意追求學(xué)科體系的完整性”的理念，并非指不應(yīng)去追求學(xué)科體系及其完整性，只是不刻意追求罷了。事實(shí)上，新課標(biāo)也建立起了一個(gè)較為完整的學(xué)科體系。因此，真正需要討論的是怎樣才能編制出能體現(xiàn)課標(biāo)精神的、體系較為完整的教科書。而要編制出這樣的教科書，首先必須清楚課標(biāo)到底構(gòu)建起了一個(gè)什么樣的學(xué)科知識(shí)體系。所謂學(xué)科體系，指人們按一定體例將相關(guān)歷史內(nèi)容聯(lián)結(jié)構(gòu)成的整體。它一方面受歷史自身邏輯的制約

2、，另一方面與構(gòu)建的體例緊密相關(guān)。前者指學(xué)科體系必須合乎歷史客觀本身。后者指因編排體例而對(duì)知識(shí)的選擇和結(jié)構(gòu)方式不同從而導(dǎo)致學(xué)科體系特征不同。那么，新課標(biāo)構(gòu)建的是一種什么風(fēng)貌的學(xué)科體系呢？那就是按學(xué)習(xí)主題方式呈現(xiàn)的人類文明動(dòng)態(tài)演進(jìn)的知識(shí)體系。它與章節(jié)體教科書的知識(shí)體系是不相同的。章節(jié)體教科書對(duì)歷史采用的是一種對(duì)社會(huì)形態(tài)的時(shí)序性分章節(jié)敘述，強(qiáng)調(diào)的是社會(huì)形態(tài)的時(shí)序性演進(jìn)，于是，同時(shí)段的歷史內(nèi)容都可成為它攝取的對(duì)象，并按經(jīng)濟(jì)、政治，思想文化等序列加以介紹，從而構(gòu)成一種網(wǎng)狀知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。新課標(biāo)是按人類文明演進(jìn)的主題來構(gòu)建學(xué)科體系、編選學(xué)習(xí)內(nèi)容，它所強(qiáng)調(diào)的是內(nèi)在的意義聯(lián)系；于是，在知識(shí)的選擇上就具有了一種排

3、他性，即對(duì)非主題內(nèi)容不接納的特征。它彈性小，可容性不大。歷史內(nèi)容在這里被結(jié)構(gòu)為一種面對(duì)學(xué)習(xí)主題的向心性聚合存在狀態(tài)。人類文明演進(jìn)史在這里是通過捕捉歷史長河中每一階段“航標(biāo)的亮點(diǎn)”（課標(biāo)解讀語），即凸顯了的時(shí)段主要特征之間的大步流星式轉(zhuǎn)換勾畫出來的。那么，這能否算是一種學(xué)科體系呢？答案是肯定的。人類歷史并非是平鋪直敘的安流緩進(jìn)，而是分時(shí)段主題突破式跨越前行。這是因?yàn)闅v史的不同時(shí)段有不同的社會(huì)主要矛盾。抓住歷史各個(gè)時(shí)段的主要?dú)v史特征來編寫歷史，當(dāng)然合乎歷史本身的客觀邏輯。比如，中國古代史，新課標(biāo)雖只列了九個(gè)學(xué)習(xí)主題，除科技、思想文化外，七個(gè)主題是屬于歷史長河中前后相續(xù)的“航標(biāo)亮點(diǎn)”：“中華文明的起

4、源”“國家的產(chǎn)生和社會(huì)變革”“統(tǒng)一國家的建立”“政權(quán)分立與民族融合”“繁榮與開放的社會(huì)”“經(jīng)濟(jì)重心的南移和民族關(guān)系的發(fā)展”“統(tǒng)一多民族國家的鞏固和社會(huì)的危機(jī)”。仔細(xì)想想，中國古代的歷史，不就是這樣走過來的嗎。也就是說，從宏觀總體而言，新課標(biāo)勾畫出來的顯然是中華文明較完整的動(dòng)態(tài)演進(jìn)歷程，是自成體系的。就主題的內(nèi)容而言，課標(biāo)雖簡約卻具有較完整的內(nèi)部知識(shí)結(jié)構(gòu)。如中國古代史第一學(xué)習(xí)主題：“中華文明的起源”。它雖然不像傳統(tǒng)的以人類社會(huì)形態(tài)為標(biāo)準(zhǔn)的章節(jié)體教科書那么內(nèi)容詳實(shí)，但體系卻是完整的。傳統(tǒng)章節(jié)體教科書的一般編法是：“我國早期人類（元謀人、藍(lán)田人、北京人）氏族公社（山頂洞人、氏族公社、半坡氏族、河姆渡

5、氏族、大汶口文化中晚期）階級(jí)社會(huì)的產(chǎn)生及炎、黃、堯、舜、禹的傳說?！痹倏葱抡n標(biāo)的“中華文明的起源”這一學(xué)習(xí)主題，它不但砍掉了“藍(lán)田人”、“山頂洞人”、“氏族公社”、“大汶口文化中晚期”、“蚩尤的傳說”、“禪讓制”、“階級(jí)的產(chǎn)生”等大量內(nèi)容，也沒有了原始群居氏族公社階級(jí)社會(huì)產(chǎn)生這個(gè)演進(jìn)的總體邏輯框架，顯得有點(diǎn)“七零八落”“毫無體系”。但從它自己的編選標(biāo)準(zhǔn)和體例看，即從祖先創(chuàng)造的文明成果和主題呈現(xiàn)方式的要求看，卻又是自成體系的。本主題中，課標(biāo)所列三大內(nèi)容：1以元謀、北京人等早期人類為例，了解中國境內(nèi)的原始人類的文化遺存；2簡述河姆渡遺址，半坡遺址等原始農(nóng)耕文化特征；3知道炎、黃、堯、舜、禹的傳說，

6、了解傳說和歷史的區(qū)別，實(shí)際上已經(jīng)充分展示出了“中華文明的起源”這一學(xué)習(xí)主題。因?yàn)樗鼘⒅腥A文明從何起源、什么特征、人文初祖為誰等基本要素囊括了進(jìn)來。而“人類，糧食和祖先崇拜”是“中華文明不可須臾缺少的三個(gè)根本內(nèi)容。通過這三項(xiàng)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生可以看到史前時(shí)期祖先的生存方式，又可以了解這種生存方式對(duì)中華文明的形成所起的作用。課標(biāo)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)比較集中地表現(xiàn)了中華文明起源的基本情況”（課標(biāo)解讀語）。新課標(biāo)確實(shí)構(gòu)建起了一個(gè)新的學(xué)科體系。因此，問題并不在于是否要追求學(xué)科體系的完整性，而在于追求一種什么樣的學(xué)科知識(shí)體系，是傳統(tǒng)的還是新的。通過凸顯歷史長河中的“航標(biāo)亮點(diǎn)”，從而構(gòu)成文明動(dòng)態(tài)的演進(jìn)歷程，這就是新課標(biāo)的

7、學(xué)科體系。但是，我們對(duì)已經(jīng)問世的幾種實(shí)驗(yàn)教科書的研究中發(fā)現(xiàn)，它們?cè)趯W(xué)科體系上，都不同程度地存在著這樣那樣的問題。一些實(shí)驗(yàn)教科書呈現(xiàn)出兩種體系并存的現(xiàn)象。所謂兩種學(xué)科體系并存，指傳統(tǒng)體系和新課標(biāo)體系同存于一種教材之中，從而使教科書顯出一種邏輯混亂的情況。本來，新課標(biāo)已經(jīng)建立起了一套用主題呈現(xiàn)方式來構(gòu)建人類文明史的新學(xué)科體系。但我們發(fā)現(xiàn)，囿于傳統(tǒng)觀念，人們往往自覺不自覺地隨時(shí)表現(xiàn)出一種回歸傳統(tǒng)學(xué)科體系的傾向。教科書雖在總體上遵循著新課標(biāo)的主題呈現(xiàn)式進(jìn)行編排，但在主題下的學(xué)習(xí)內(nèi)容上，又往往用傳統(tǒng)體例眼光盡量地不遺漏傳統(tǒng)學(xué)科體系的知識(shí)內(nèi)容，使教科書在局部范圍內(nèi)更像傳統(tǒng)教材而不像新課標(biāo)教科書。以中國古代

8、史“統(tǒng)一國家的建立”這一主題為例，有的教科書將一些與本主題根本無關(guān)的內(nèi)容如“兩漢經(jīng)濟(jì)”、“文景之治”、“光武中興”、“外戚宦官專政”等拉了進(jìn)來。課題的設(shè)置順序仍是先政治，再經(jīng)濟(jì)，再民族關(guān)系，再文化。課標(biāo)的“統(tǒng)一國家的建立”這一學(xué)習(xí)主題的標(biāo)題也被改為“大一統(tǒng)的秦漢帝國”，從而成為地道的傳統(tǒng)型標(biāo)題。這兩個(gè)標(biāo)題，看似相似，卻相去甚遠(yuǎn)：“統(tǒng)一國家的建立”，要求介紹這個(gè)統(tǒng)一國家何時(shí)形成，怎樣完成統(tǒng)一，又怎樣鞏固和發(fā)展統(tǒng)一，采取了哪些措施，又遇到了哪些挑戰(zhàn)。其敘述指向是“統(tǒng)一國家”。而“大一統(tǒng)的秦漢帝國”，它要求全面介紹這兩個(gè)帝國：他們的建立，他們的政治、經(jīng)濟(jì)、思想和文化，他們的滅亡等。其敘述指向是秦漢王

9、朝。這顯然是地道的朝代世系性傳統(tǒng)標(biāo)題。這種情況在已問世的教科書中是較多存在的。這種不同體系兼而有之的編排，結(jié)果是無論哪一種學(xué)科體系都不能真正建立起來，從而使教科書失掉一條一以貫之的簡明脈絡(luò)。教材能否突出主題，知識(shí)點(diǎn)能否圍繞主題，是能否真正建立起學(xué)科體系的關(guān)鍵。但是，在學(xué)習(xí)主題的突出上，無論在子目的設(shè)置及行文處理上，還是練習(xí)的編制及活動(dòng)課的安排上，都不同程度地存在著問題。比如，將“中華文明的起源”這一主題中的“簡述河姆渡、半坡遺址原始農(nóng)耕文化特征”一課的標(biāo)題，改成“星羅棋布的氏族部落”。使中心由突出農(nóng)耕文化特征轉(zhuǎn)向了氏族公社，從而背離了主題。就行文而言，同樣一個(gè)歷史知識(shí)，由于主題意識(shí)淡薄，筆下之“史”往往與課標(biāo)要求相去甚遠(yuǎn)。比如，鐵器、牛耕的使用，從“春秋戰(zhàn)國時(shí)期的社會(huì)大變革”學(xué)習(xí)主題出發(fā)，介紹當(dāng)然應(yīng)側(cè)重在其為個(gè)體生產(chǎn)提供條件，使個(gè)體小農(nóng)逐漸成為社會(huì)的基本生產(chǎn)單位，從而成為戰(zhàn)國改革的深層根源。但有的教科書，是從生產(chǎn)工具史的角度，就牛耕而牛耕，鐵器而鐵器進(jìn)行介紹，知識(shí)點(diǎn)游離于社會(huì)變革主題之外。又如“戰(zhàn)國社會(huì)大變革”一課，某種教材設(shè)計(jì)了四個(gè)課后學(xué)習(xí)欄目：“每課一得”、“材料閱讀”、“自我測評(píng)”、“活動(dòng)建議”。但其中只有“自我測評(píng)”欄目中的一個(gè)設(shè)計(jì)是圍繞“社會(huì)大變革”這一中心的，其余