回歸教學(xué)本體論：從形態(tài)對峙到本體理解

1、回歸教學(xué)本體論：從形態(tài)對峙到本體理解    王小飛    【論文分類】教育學(xué) G1 【期刊期數(shù)】2008年06期 【論文期刊來源】教育科學(xué)研究(京)2008年3期第36頁 【作者簡介】王小飛,北京師范大學(xué)教育學(xué)院博士后。(北京 100875) 【內(nèi)容提要】 針對教育變革中不斷出現(xiàn)的各種“教學(xué)論論爭”現(xiàn)象，提出教學(xué)本體論可以在本體層面上跨越教學(xué)認(rèn)識論與價(jià)值論形態(tài)之間的對峙與紛爭?；貧w本體層面的教學(xué)現(xiàn)實(shí)與理論的研究，會為我們走出基礎(chǔ)教育新課程改革中出現(xiàn)的相關(guān)困境奠定問題解決的理論基礎(chǔ)，并將以新的視角重新喚起人們對教學(xué)理

2、論研究的認(rèn)識與理解。 【關(guān) 鍵 詞】教學(xué)論論爭/教學(xué)認(rèn)識/教學(xué)價(jià)值/教學(xué)本體    中圖分類號G42文獻(xiàn)標(biāo)識碼A文章編號1009-718X(2008)03-0003-04 在教育發(fā)展史上，教育理論界一直對教學(xué)的概念、屬性、內(nèi)容、過程以及如何有效地進(jìn)行教等一系列問題長期存有爭議。教學(xué)論方面的論爭固然會形成對峙或帶來認(rèn)識上的分歧，但同時(shí)卻在一定程度上使問題“越辯越明”?！霸谝欢ㄒ饬x上，正是這些對峙推動了教學(xué)理論的發(fā)展?！敝档米⒁獾氖?，與教學(xué)論分歧密切相關(guān)的一些問題，實(shí)際上只形成了問題的形式或表層現(xiàn)象，對教學(xué)論論爭背后的深層原因，或更為本體的一些問題，人們所給

3、予的關(guān)注不多或不充分。這也就是“教學(xué)本體論”的問題。當(dāng)然，對這一問題的分析，首先還是得回到爭論本身。 一、教學(xué)論論爭的演變：問題與重點(diǎn) 王策三教授曾總結(jié)過現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展史上的三次較大的論爭：第一次是“形式教育派”和“實(shí)質(zhì)教育派”之爭；第二次是“傳統(tǒng)派”與“進(jìn)步派”之爭；第三次則是“科學(xué)主義”與“人本主義”之爭。歷史上，紛爭的主要分歧在于唯理論與經(jīng)驗(yàn)論、系統(tǒng)知識教學(xué)與個(gè)人直接經(jīng)驗(yàn)或能力、理性科學(xué)與情感人本等兩端之間的對峙。近代則是介于科學(xué)與人文之間的學(xué)術(shù)爭論，如19世紀(jì)的“文實(shí)之爭”、“二戰(zhàn)”后的思諾(Charles Percy Snow)與李維斯(Frank Raymond Leavis)之爭

4、等。在當(dāng)代，當(dāng)“教育的話語、知識、表征和意義有爭議地不再被認(rèn)為擁有普遍、明確的基礎(chǔ)之時(shí)”，人們還是能聽到這種強(qiáng)烈爭論的續(xù)音代表理性的現(xiàn)代與代表非理性的后現(xiàn)代之爭。這些論爭同樣也以教學(xué)論的各種形態(tài)延續(xù)和反映到了現(xiàn)當(dāng)代各種教學(xué)理論中。 當(dāng)前，過去多發(fā)生于西方的有關(guān)爭議，開始集中涌現(xiàn)在當(dāng)代中國的教育理論與實(shí)踐變革中。例如，基礎(chǔ)教育新程課改革中正在發(fā)生的一些教學(xué)論爭與問題。新的困惑主要集中在知識傳授的方式、素質(zhì)教育與應(yīng)試教育及建構(gòu)主義的課程觀等一些方面。與其說這些爭論是關(guān)于“新課改”是否“輕視知識”的論爭，不如說它是一次關(guān)于基礎(chǔ)教育的教學(xué)觀念和理論取向之爭，或可看成是對教學(xué)理論基礎(chǔ)的探索過程。如若教育

5、學(xué)界無法及時(shí)回應(yīng)這些理論基礎(chǔ)方面的爭論，那么，處于“新課改”實(shí)踐一線的廣大教師的困惑與迷茫，或類似“新課改，你說我們該聽誰的”等疑問，將難以從根本上獲得解決。 二、教學(xué)論論爭的本質(zhì)：兩論形態(tài)的對峙 從教育哲學(xué)的角度來看，上述爭論背后的本質(zhì)主要體現(xiàn)了教學(xué)認(rèn)識論（科學(xué)或知識派別的教授觀）與教學(xué)價(jià)值論（人文或?qū)嵺`派別的生成或建構(gòu)觀）這兩種形態(tài)的“對峙”。由于各自所堅(jiān)持的理論根基不同，因而導(dǎo)致了前述各自不同且偏激的理論取向。由于雙方所持的過激的立場，反而經(jīng)常遮蔽了問題的本質(zhì)或理論根基。這樣就容易導(dǎo)致爭論陷于盲目的自我言說，或最終不了了之的狀態(tài)。 （一）教學(xué)認(rèn)識論形態(tài) 學(xué)界公認(rèn)的現(xiàn)代西方哲學(xué)的傳統(tǒng)是認(rèn)識

6、論的，自培根和笛卡爾各自提出經(jīng)驗(yàn)論和唯理論以來，西方現(xiàn)代哲學(xué)就圍繞著認(rèn)識的起源和本質(zhì)、真理的形成和檢驗(yàn)等展開了熱烈的爭論，形成了一個(gè)又一個(gè)龐大的認(rèn)識論體系。這一關(guān)于認(rèn)識的爭議影響到了教育領(lǐng)域，表現(xiàn)為教學(xué)過程從本質(zhì)上被理解為一種認(rèn)識活動教學(xué)認(rèn)識活動。如，以新中國成立之后一段時(shí)期內(nèi)唯一的教育理論凱洛夫教育學(xué)為依據(jù)，人們逐步建立起我國的教學(xué)認(rèn)識論，從此“感知理解鞏固應(yīng)用”的教學(xué)模式就被一直沿用下來。但實(shí)踐證明，這種理論由于過分強(qiáng)調(diào)個(gè)體的心理學(xué)特征而致使其天然地帶有一些缺陷，如，學(xué)生參與性不足，過分強(qiáng)調(diào)間接經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)致忽視直接經(jīng)驗(yàn)及輕視探索發(fā)現(xiàn)的活動等。在很長一段時(shí)間內(nèi)，這種停留于事實(shí)層面的教學(xué)認(rèn)識論，基

7、本上左右了我國的教學(xué)觀。直至1980年代，中國教育界才意識到了這種教學(xué)模式的缺陷。至此，我國一些學(xué)者開始集中關(guān)注教學(xué)認(rèn)識論的問題，并開始出現(xiàn)了一些討論這方面問題的相關(guān)文章或著述。因此，“教學(xué)認(rèn)識論”也逐漸被看作是來自于哲學(xué)認(rèn)識論或由教育與哲學(xué)理論基礎(chǔ)綜合而成的一種教學(xué)理論。由于傳統(tǒng)認(rèn)識論的較強(qiáng)影響，因而使得后來的“修正”研究，總無法完全滿足改變了的時(shí)代條件下，人們超越單一認(rèn)知層面的需求，這顯然需要新的教學(xué)理論予以完善或補(bǔ)充。 （二）教學(xué)價(jià)值論形態(tài) 19世紀(jì)后半期，在西方近代哲學(xué)衰落之際，出現(xiàn)了一種新形態(tài)的哲學(xué)，即價(jià)值論哲學(xué)。價(jià)值論哲學(xué)一反認(rèn)識論哲學(xué)只研究“事實(shí)世界”的傳統(tǒng)做法，提出將世界區(qū)分為

8、“事實(shí)世界”和“價(jià)值世界”的最基本的觀點(diǎn)，認(rèn)為前者是表象世界或經(jīng)驗(yàn)世界，對它的認(rèn)識形成知識命題；后者是實(shí)踐世界或本體世界，在這個(gè)世界里，人們依據(jù)“價(jià)值規(guī)范”和主體的情感意志與世界發(fā)生關(guān)系，由此形成價(jià)值命題。這種哲學(xué)在新康德主義時(shí)期達(dá)到頂峰，形成了系統(tǒng)化、體系化并占據(jù)主流地位的價(jià)值哲學(xué)。這就是西方哲學(xué)中所出現(xiàn)的從認(rèn)識論到價(jià)值論的轉(zhuǎn)向。 20世紀(jì)末以來，在人文社會科學(xué)領(lǐng)域，這場由傳統(tǒng)的認(rèn)識論向新出現(xiàn)的價(jià)值論形態(tài)的轉(zhuǎn)向，逐漸蔓延和影響到了包括教育在內(nèi)的多個(gè)領(lǐng)域。這種轉(zhuǎn)向?yàn)槿藗儙砹私虒W(xué)理論研究的“突破”。人們逐漸意識到，除了認(rèn)知層面的問題，教學(xué)更應(yīng)關(guān)注外在的各種需求。這是社會本身發(fā)展的結(jié)果，同時(shí)也是

9、教學(xué)理論自身演變的意義所在。這就是教學(xué)價(jià)值論形態(tài)的根本出發(fā)點(diǎn)。研究教學(xué)的價(jià)值體系，就要從哲學(xué)的層面回答教學(xué)有何作用的問題，從而指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)價(jià)值是教學(xué)這一價(jià)值客體滿足價(jià)值主體（個(gè)人和社會）需要的特定關(guān)系。教學(xué)價(jià)值亦是豐富多彩的，角度不同，教學(xué)價(jià)值的取向或結(jié)構(gòu)必然各異，教學(xué)的過程也因此表現(xiàn)多樣?！盁o論社會的還是個(gè)人的要求，都離不開教育體系的幾個(gè)基本價(jià)值體系：正義、能力、自由與道德等?！边@反映教學(xué)一貫所具有的價(jià)值選擇特性。因此，教學(xué)價(jià)值論體系可以在解決教學(xué)應(yīng)該是什么、各自的價(jià)值旨趣等層面上發(fā)揮積極作用，也由此彌補(bǔ)了片面教學(xué)認(rèn)識論的缺陷，豐富了人們對教學(xué)的認(rèn)識。但同樣，這種教學(xué)價(jià)值論也不能走向極

10、端或抹殺認(rèn)識論的基本觀點(diǎn)。 （三）兩種形態(tài)的對峙 對價(jià)值論的重視，源于對僵化的科技理性主導(dǎo)下的、單一的教學(xué)認(rèn)識論局面的“反動”，因而具有積極的歷史意義。在過去，我們過于重視知識講授的教學(xué)模式，忽略了對受教育者主體生成或建構(gòu)的引導(dǎo)，這的確是一個(gè)不可否認(rèn)的事實(shí)。正因?yàn)槌霈F(xiàn)了對教學(xué)價(jià)值理論研究的重大缺失，所以也導(dǎo)致了當(dāng)前教學(xué)或課程改革中的各種偏激傾向或“后現(xiàn)代式”的反彈，各種代表著明確價(jià)值訴求的改革聲音一時(shí)成為主導(dǎo)。這種現(xiàn)象也不足為怪，褊狹的教學(xué)認(rèn)識論的“奶酪”，的確出現(xiàn)了“發(fā)霉”狀態(tài)，此時(shí)為何又要拒絕各種新的價(jià)值論的“維C”呢？但反觀之，維C的確也是填不飽肚子的。因此，正是這種教學(xué)理念上的對峙狀態(tài)

11、，構(gòu)成了眾多爭論的根本緣由。如此看來，歷史與現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)的各種關(guān)于教學(xué)或課程方面的論爭，說到底，其實(shí)就是介于教學(xué)認(rèn)識論與教學(xué)價(jià)值論之間的紛爭。    能否在這些爭論之中尋找到相通相融的溝通橋梁或共同的生長點(diǎn)呢？現(xiàn)在通行的做法，如僅簡單地肯定A或B，或?qū)、B相融等做法，顯然并非可取的方向。那么，是否還有其他“打通”或跨越這些論爭的途徑與方式呢？對這些問題的回答，就是下文所嘗試談到的教學(xué)本體論問題。 三、教學(xué)本體論的發(fā)展：新的特質(zhì) 本體論被認(rèn)為是認(rèn)識論和價(jià)值論的根基。本體論不發(fā)達(dá)，認(rèn)識論和價(jià)值論也不會發(fā)達(dá)，其他的理論分支也不會繁榮。因此，處于兩極對峙的教學(xué)理

12、論問題的最終解決，還是得回到教學(xué)本體論層面上來。關(guān)于教學(xué)本體論，最近有研究指出，我國原有的渾然不分的教學(xué)論基本架構(gòu)，似乎已無力容納豐富的理論與實(shí)踐的既有成果，因而在表現(xiàn)出學(xué)科分化逐漸加速趨向的同時(shí)，也客觀地孕育出對現(xiàn)有教學(xué)與實(shí)踐的成果進(jìn)行較高層次的理論概括和邏輯整合的迫切需求。這指的是價(jià)值論轉(zhuǎn)向之后出現(xiàn)的現(xiàn)象，即各種新的教學(xué)理論的訴求無法被全面地反映在教學(xué)論當(dāng)中。由于教學(xué)論研究越來越難以發(fā)揮它引導(dǎo)現(xiàn)實(shí)教學(xué)的應(yīng)有功能，因而關(guān)于教學(xué)本體論的研究逐漸被遺忘、排斥與誤解。而有關(guān)教學(xué)論的各種處于兩極的討論，也變成了“無根基”的爭論。教學(xué)本體論到底是什么？顯然，教學(xué)本體論構(gòu)成了教學(xué)認(rèn)識論與教學(xué)價(jià)值論的基礎(chǔ)

13、，也涵蓋了兩者的一些共同特征。因而，這就需要我們發(fā)展“溝通”本體論兩個(gè)構(gòu)成成分認(rèn)知與價(jià)值要素的新特質(zhì)。從整體上看，這些特質(zhì)具備了跨越對峙的特性。 第一，我們需要從本體論的角度理解認(rèn)知的特殊含義、屬性與新發(fā)展。教學(xué)的認(rèn)識過程不僅是一個(gè)簡單的刺激反應(yīng)的心理學(xué)過程，而且更是一個(gè)包含情感、態(tài)度、能力或道德品質(zhì)的特殊的綜合過程。這一復(fù)雜的活動過程，蘊(yùn)含“社會學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)、數(shù)學(xué)或自然科學(xué)，及情感、意志和個(gè)性品質(zhì)”等許多新特質(zhì)，這或可被稱為新認(rèn)知主義。教學(xué)的新認(rèn)知主義并不必然認(rèn)同“非認(rèn)知主義”者的觀點(diǎn)，只是強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中努力保持公正的哲學(xué)意義上的科學(xué)理性與正當(dāng)功能。這種新特質(zhì)反對“流行”的、認(rèn)為教育或教

14、學(xué)僅是一種體驗(yàn)的觀點(diǎn)，提出即使倫理問題也可以被理性地予以解決，學(xué)校教育與認(rèn)知發(fā)展的關(guān)系也仍然是密切的。因而，這種認(rèn)識自然也就在某種程度上具有了本體論的特質(zhì)。 第二，我們需要從本體論層面理解價(jià)值內(nèi)涵的新發(fā)展。教育的發(fā)展歷程，從表面看是事實(shí)的累積，但從本質(zhì)看則實(shí)際上是教育價(jià)值的選擇、價(jià)值追求的歷史。人類各種活動包括教育的存在和發(fā)展的中心問題，都是圍繞著價(jià)值需要與價(jià)值觀念而展開的。人類實(shí)踐活動的歷史證明，人的活動是自覺和能動的，人不可能在不理解任何意義的情況下去生活和創(chuàng)造。而與此同時(shí)，“與他們的父輩和祖輩相比，今天年輕一代的生活變得更加不穩(wěn)定鄰居們的搬遷愈來愈頻繁，且愈來愈缺乏相互幫助的意識，學(xué)校少

15、了人情味多了競爭性同齡孩子搞起了對立的小幫派。尤為甚者，電視、無線電臺、報(bào)刊和其他的新聞媒體將成人的形象過早地充斥于年輕一代的生活空間中：性、暴力、毒品、全球危機(jī)與沖突，五花八門”在現(xiàn)實(shí)社會中，價(jià)值不再表現(xiàn)得如過去那樣“客觀和確定”了，而是愈加呈現(xiàn)得多元化起來。面對這些變化，教學(xué)不可能無動于衷。因此，教學(xué)需要重視對價(jià)值問題的研究，需要體現(xiàn)這種新的和發(fā)展變化了的多元化的價(jià)值表征，并在本體層面做出合理的提升，以便形成教學(xué)的新特質(zhì)。教學(xué)價(jià)值在本體論層面上的進(jìn)步，將進(jìn)一步表明，“教育科學(xué)遠(yuǎn)不是自然科學(xué)，因?yàn)榻逃氖聦?shí)并非自然事實(shí)，而是一種包含價(jià)值取向的，具有價(jià)值性的價(jià)值事實(shí)”(11)。 四、對峙的跨越

16、：教學(xué)的本體理解 任何教學(xué)理論都是一定文化的產(chǎn)物，教學(xué)理論的文化意蘊(yùn)也由文化而生。一種教學(xué)理論的創(chuàng)生，盡管其中會有教學(xué)理論家的個(gè)人的創(chuàng)造性的勞動，但文化總是作為一種背景，對教學(xué)理論家的研究活動、研究對象產(chǎn)生著不可避免的潛移默化的作用。從最直接的意義上來看，教學(xué)理論的文化意蘊(yùn)和一定文化背景下的教學(xué)實(shí)踐活動與教學(xué)理論家的思維方式有關(guān)。(12)這一點(diǎn)既可以反映在同一國家的不同時(shí)期所形成的教學(xué)理論的文化一致性方面，也可體現(xiàn)在同一時(shí)代的不同民族（國家）之間所形成的教學(xué)理論的差異性方面。前者如德國的赫爾巴特與瓦·根舍因的教學(xué)論之間所存在的內(nèi)在的和一以貫之的民族文化特質(zhì)，后者如前蘇聯(lián)的凱洛夫與美國

17、的布魯納以及建構(gòu)主義者的理論之間的文化差異性特征。因此，在面臨各種教學(xué)論分歧時(shí)，我們應(yīng)該自問我們是否客觀、冷靜地反思過特定教學(xué)論的文化根源，或是否考慮過教學(xué)論與本土文化之間到底存在什么樣的關(guān)系。因此，“對峙”需要一定的對話平臺，尤其是文化基礎(chǔ)。只有建立在一定基礎(chǔ)之上的論爭，才有可能避免各執(zhí)一詞和無結(jié)果的討論，以及回答一些本質(zhì)（體）性的問題。 20世紀(jì)，在面臨無法調(diào)和的、處于白熱化狀態(tài)的科學(xué)與人文之間的爭論之時(shí)，英國科技史學(xué)家思諾在其著作兩種文化及再一次審視(The Two Cultures and A Second Look)中，初次提出了以“第三種文化”跨越兩者之間爭論的主張，并認(rèn)為“第三種

18、文化”是科學(xué)與人文對話與溝通以后的新的綜合，這種新的綜合反映了兩者之間的“共同文化”(common culture)(13)。實(shí)際上，此次“新課改”中出現(xiàn)的相關(guān)教學(xué)論論爭，就初步地在教學(xué)認(rèn)識論與價(jià)值論之間，表現(xiàn)出缺乏這種討論與交流的“共同文化”或新的綜合的基礎(chǔ)性特征。只是由于參與的主體和討論的范圍或廣度還沒有達(dá)到一定的程度，因而這一問題還未引起人們足夠的關(guān)注與探討。盡管如此，但可以確定的一點(diǎn)是，這種理念上的爭論必將長期存在，并會影響到教學(xué)一線的具體實(shí)踐。因此，作為教學(xué)認(rèn)識論與教學(xué)價(jià)值論根基的教學(xué)本體論，可以擔(dān)當(dāng)解決論爭和承載兩者之間新的綜合與本體理解的根本使命。當(dāng)然，教學(xué)本體論在實(shí)現(xiàn)這種使命的

19、過程之中，所展現(xiàn)的教學(xué)認(rèn)識論與價(jià)值論的“新特質(zhì)”，也必然會體現(xiàn)出自身所具有的“共同文化”的基礎(chǔ)性特征。 因此，在新的基礎(chǔ)之上重新認(rèn)識與發(fā)展教學(xué)本體論，就需要以客觀的教學(xué)本體存在為研究對象。這種存在既反映了歷史、當(dāng)下以及未來可能存在的多種教學(xué)形態(tài)，也表現(xiàn)出了人們頭腦中關(guān)于教學(xué)的既有經(jīng)驗(yàn)、行動觀感、未來理念等教學(xué)意識。因?yàn)閺慕虒W(xué)初期的具體認(rèn)知開始，教學(xué)就涉及個(gè)別的、表面的認(rèn)識和理解，就是一個(gè)生動直觀、充滿各種體驗(yàn)的復(fù)雜過程，由此我們也才能獲得對有關(guān)認(rèn)（知）識的直接的、個(gè)別的理解。再進(jìn)一步的來看，在認(rèn)識的更高階段，我們還需要追求對有關(guān)普遍知識的深層價(jià)值的理解，由感性趨向理性。及至最后階段，問題則成為

20、了價(jià)值論甚至是文化層次的訴求，即根據(jù)價(jià)值說明意義，并獲得人生探索的出發(fā)點(diǎn)和歸宿等的高階價(jià)值追求。從低層次的情感體驗(yàn)和價(jià)值理解，逐步過渡到較高層次的價(jià)值觀念和信念，從而在多次往復(fù)與相互滲透中不斷深入，這種對本體論意義上的教學(xué)過程的理解，恰恰才是跨越各種對峙的根本途徑。 綜上所述，對教學(xué)論分歧和本體論問題的研究，一定要以現(xiàn)實(shí)的社會背景和教育存在為基礎(chǔ)展開。當(dāng)代中國正處于現(xiàn)代社會的深刻轉(zhuǎn)型時(shí)期，面臨著全面現(xiàn)代化與社會變革的重要使命。在此進(jìn)程中，人們極易陷入諸如教育或課程改革的實(shí)質(zhì)，到底是關(guān)于認(rèn)識論的還是關(guān)于價(jià)值論的、以及是西方的還是本土的等兩難悖論之中，因而也較易忽略對教學(xué)客體與現(xiàn)實(shí)等本體層面問題的考慮與理解。因此，無論是對于“新課改”的決策者，或是教學(xué)一線的教師而言，破解兩分法的思維方式，回歸到教學(xué)理論研究的本體論層面，以及確立改革的本土化語境及其前提，才是應(yīng)答各種教學(xué)論乃至課程論對峙的基礎(chǔ)。在此理解的基礎(chǔ)之上，人們也才能進(jìn)一步著手解決論爭，并促進(jìn)課程與教學(xué)的實(shí)質(zhì)性發(fā)展與變革。