我國三級課程管理體制的建立

1、我國大陸過去一直是“一綱一本”高度集中的國家課程開發(fā)模式和課程管理體制。自1985年中共中央關(guān)于教育體制改革的決定公布之后，地方獲得一部分的教育管理權(quán)限。從8O年代后期開始，中央允許部分地區(qū)開發(fā)一些供部分地區(qū)實施的具有地方特點的課程改革方案。如上海市第一期課程改革最初的目標就是要制定一套適應(yīng)我國沿海發(fā)達地區(qū)的課程方案，另外如浙江義務(wù)教育綜合課程改革及廣東高中綜合課程試驗等。1999年元月，教育部頒布面向21世紀教育振興行動計劃，2000年春開始啟動素質(zhì)教育的核心工程“國家基礎(chǔ)教膏課程改革”項目。新一輪課程改革進一步推動了課程管理體制的改革，確主了國家、地方、學校三級課程管理模式。學校在課程上有

2、了部分的決策自主權(quán)。校本課程開發(fā)引起了部分學者、政策制定者及校長和教師的關(guān)注。一、課程開發(fā)機制的基本類型課程開發(fā)機制指課程開發(fā)得以正常運轉(zhuǎn)的動力系統(tǒng)。它包括學校課程的設(shè)置程序和運轉(zhuǎn)方式，主要解決課程規(guī)劃主體的認定，課程編制、實施、管理與監(jiān)督等問題。從世界范圍來看，基礎(chǔ)教育課程開發(fā)即只有三類：中央集權(quán)機制、地方分權(quán)機制、學校自主機制。1、中央集權(quán)機制中央集權(quán)的課程開發(fā)機制是指中央教育行政部門或其代理機構(gòu)作為課程開發(fā)的主體，通過國家權(quán)力負責對中小學課程進行統(tǒng)一的研究、編制和推廣，學校的課程計劃、課程標準、教學材料和考試要求都有統(tǒng)一的規(guī)范。中央集權(quán)中開發(fā)機制的確立所依據(jù)的思想基礎(chǔ)屬于國家本位或社會本

3、位的教育價值取向，強調(diào)統(tǒng)一的國家基礎(chǔ)和整體利益，追求全國范圍內(nèi)的課程基本統(tǒng)一。學科課程采用系統(tǒng)的學科知識，便于在大范圍內(nèi)加以規(guī)范，適合在中央集權(quán)的制度下得到發(fā)展。他的好處是確保受教育者獲得基本學科的基礎(chǔ)知識，保證起碼的受教育機會公平，形成教材使用的經(jīng)濟規(guī)模。便于在全國范圍內(nèi)進行全國性的統(tǒng)一變革。2、地方分權(quán)制地方分權(quán)制是指地方權(quán)力機構(gòu)作為課程開發(fā)的主體。帶有所轄地區(qū)的特點，具體的地域適應(yīng)性更強。3、學校自主課程開發(fā)機制以學校教師為主體對學校課程進行自主開發(fā)。確立依據(jù)是人本位的教育取向，強調(diào)具體學校個別差異的適應(yīng)性問題。二、我國三級課程管理政策的表述1999年6月第三次全國教育工作會議之后，發(fā)表

4、了中共中央國務(wù)院關(guān)于深化。教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定。指出“調(diào)整和高歌課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的課程體系，試行國家課程、地方課程、和學校課程”。2001年六月，國務(wù)院召開全國基礎(chǔ)教育工作會議，隨后發(fā)表的國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定指出“實行國家、地方、學校三級課程管理。國家制定課程發(fā)展總體規(guī)劃，確定國家課程門類和課時，制定課程標準，宏觀指導中小學課程實施。在保證實施國家課程思基礎(chǔ)上，孤立地方開發(fā)適應(yīng)本地區(qū)的地方課程，學?？砷_發(fā)或選用適合本校特點的課程?！蓖瑫r，教育部引發(fā)了基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行），綱要指出“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程

5、對地方、學校及學生的適應(yīng)性。”“學校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應(yīng)視當?shù)厣鐣⒔?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和需要，開發(fā)或選用本校的課程。各級教育行政部門要對課程的事實和開發(fā)進行指導和監(jiān)督，學校有權(quán)力和責任反映在實施國家課程和地方課程中所遇到的問題。”三、我國的國家課程、地方課程和校本課程由于三級課程管理機制的確立，各級權(quán)力主體在各自的權(quán)利與責任范圍內(nèi)對我國基礎(chǔ)教育課程進行管理。國家、地方和學校三級主體在課程開發(fā)方面的權(quán)限和側(cè)重點不同，出現(xiàn)相應(yīng)的國家課程、地方課程、學校課程“三級課程”。1 .國家課程：國家課程管理的職能部門是國家教育行政本的最高機構(gòu)一教育部。它的主要

6、職能是制定歸家基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標、課程計劃框架和課程標準等宏觀政策，并指導和監(jiān)控地方、學校貫徹執(zhí)行國家課程政策。保證基礎(chǔ)教育的統(tǒng)一的質(zhì)量標準。國家課程管理的主要權(quán)利和責任有。宏觀指導我國基礎(chǔ)教育課程改革，并具體制定相應(yīng)的課程政策和國家基礎(chǔ)教育課程計劃。組織制定或修訂、審定我國基礎(chǔ)教育各個階段的課程計劃。寶跨哦統(tǒng)一規(guī)定國家課程在各個教育階段的中觀課程結(jié)構(gòu)，如學習領(lǐng)域或科目數(shù)，總課時、周課時及課程分配結(jié)構(gòu)，嚴格控制學生的在校學習時間和基本課業(yè)負擔。頒布國家課程標準，確保統(tǒng)一的基本的學業(yè)要求，規(guī)定國家基本的教育質(zhì)量要求。制定國家課程實施過程的指導性意見，引導地方和學校根據(jù)實際情況創(chuàng)造性的實施國家課程標

7、準。確定據(jù)教育課程評價制度，確保國家基礎(chǔ)教育課程在各個階段的目標得到有效的落實。制定三級課程管理政策，頒布地方、學校課程管理指南，為地方課程和學校課程的開發(fā)提供基本的規(guī)范標準。指導地方、學校進行課程管理。制定教科書、教材開發(fā)與管理政策，定期向?qū)W校和社會公布經(jīng)過審定的中小學教材目錄和教材使用情況評估報告。監(jiān)控國家基礎(chǔ)教育課程運行質(zhì)量，對中小學教學、評價與考試、課程資源開發(fā)與利用等情況定期進行抽查和跟蹤研究，提出評估報告。由此可見，我國的國家課程通過國家權(quán)力負責對中小學課程進行統(tǒng)一的研究、編制和推廣，學校的課程計劃、課程標準、教學材料和考試要求都有統(tǒng)一的規(guī)范。中央集權(quán)中開發(fā)機制的確立所依據(jù)的思想基

8、礎(chǔ)屬于國家本位或社會本位的教育價值取向，強調(diào)統(tǒng)一的國家基礎(chǔ)和整體利益，追求全國范圍內(nèi)的課程基本統(tǒng)一。學科課程采用系統(tǒng)的學科知識，便于在大范圍內(nèi)加以規(guī)范，適合在中央集權(quán)的制度下得到發(fā)展。2 .地方課程：地方以及課程管理的職能部門是地方教育行政部門。他們在課程管理方面的主要權(quán)利和職責是，貫徹執(zhí)行國家課程計劃科課程標準，按照地方的實際情況與發(fā)展需要，為落實國家課程標準制定具體方案，開發(fā)地方課程，指導學校合理的實施地方制定的課程計劃。省（自治區(qū)、直轄市）以及教育行政部門按照國家課程計劃要求，制定本地實施的各個教育階段的課程計劃，報教育部備案，制定課程實施方案。負責對全?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）中小學教學、評

9、價與考試、課程資源開發(fā)與利用其光進行監(jiān)控，組織研究機構(gòu)通過抽樣調(diào)查、跟蹤研究等方式對中小學課程運行質(zhì)量做出評估，及時發(fā)現(xiàn)、反映和解決基礎(chǔ)教育改革的問題。依據(jù)教育部頒布的地方課程管理指南，組織專家開發(fā)地方課程，制定學校課程實施地方課程的指導性意見。通過下屬各級教育行政部門，負責監(jiān)督與評估當?shù)貙W校執(zhí)行國家課程的狀況，確保各個階段的課程計劃得到全面有效落實。通過下屬教育行政部門，負責制到學校制定學校課程計劃的具體實施方案，以及校本課程的合理開發(fā)?？h一級教育行政部門要在規(guī)定的時間內(nèi)審議各中小學上報的校本課程開發(fā)方案，反饋審議意見。地方課程是國家課程在地方的翻版，只是課程權(quán)力的主體從中央轉(zhuǎn)換到地方。國家

10、課程和地方課程本質(zhì)上都屬于中央集權(quán)的課程開發(fā)，具有以下幾方面的特征：有政治性的領(lǐng)導人物的直接干預和指導；決策和實施過程具有明顯的行政等級；運用指令、法律法規(guī)和過程指南等控制手段；運用懲罰手段以保證遵從項目的程序或達到特定的目標；運用代理人、代理機構(gòu)或其他中介來解釋中央的決定或提供技術(shù)幫助。中央集權(quán)課程開發(fā)機制的優(yōu)勢有：容易集中各方面白人員和力量，擁有專業(yè)的課程編制人員，確保受教育者獲得基本學科的基礎(chǔ)知識；保證學術(shù)質(zhì)量；借助行政的力量加以推廣，保證起碼的受教育機會公平；保證學校之間的平衡發(fā)展；更好地把握社會對教育的總體需求，形成教材使用的經(jīng)濟規(guī)模，便于在全國范圍內(nèi)進行全國性的統(tǒng)一變革。中央集權(quán)課

11、程開發(fā)機制的弱勢有：開發(fā)的課程缺乏適應(yīng)性，不可能適應(yīng)每個個體的學習需求；過分注重學科的知識體系，課程內(nèi)容容易脫離生活實際；教師只是國家課程指令的執(zhí)行者，容易誤解國家課程的基本精神或消極抵抗國家的指令；課程開發(fā)的專家與課程實施的教師之間缺乏聯(lián)系，易閑置廣大教師的獨立判斷和參與課程開發(fā)的積極性和創(chuàng)造性，學科專家處于課程開發(fā)的中心位置，會導致狹隘的專家課程目標和決策渠道，缺乏多層次、多途徑、全方位滿足學生發(fā)展和社會發(fā)展的課程體制與能力。所有的學校和教師分別對中央負責，校與校之間、教師與教師之間缺乏橫向溝通；開發(fā)周期太長。缺乏靈活性，嚴重地滯后與社會的變革，尤其不能及時反映科技進步和當?shù)厣鐣l(fā)展需求的

12、實際變化。容易降低課程改革的實際影響。造成教育資源的浪費和教育效益的低下。3 .學校課程：學校是真正發(fā)生教育的地方，所有的課程計劃只有到學校一級才能真正落到實處。學校一級的課程管理對確?；A(chǔ)教育課程目標的實現(xiàn)范圍和實現(xiàn)水平具有重要意義。學校課程管理包括：國家和地方課程的有效實施，校本課程的合理開發(fā)。主要的具體的職責包括以下幾個方面。根據(jù)教育部和本?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）課程計劃有關(guān)的規(guī)定，從當?shù)厣鐓^(qū)和學校自身實際出發(fā)，制定學校學年課程實施方案，報上一級教育行政部門備案。依據(jù)教育部頒布的學校課程管理指南，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢，根據(jù)學生的實際發(fā)展需要，開發(fā)校本課程，在規(guī)定的時間內(nèi)報縣一級教育行政部門審

13、議。選用經(jīng)過審查通過的教材，教材選用應(yīng)該體現(xiàn)民主原則，應(yīng)該有教師、學生代表參加，通過多種渠道聽取家長的意見。反映國家和地方課程計劃在實施中所遇到的問題，保證校本課程與國家課程、地方課程在總體目標上的一致性和互補性。根據(jù)上級教育行政主管部門的規(guī)定，結(jié)合目標的實際情況，對學校的所有課程實施管理。特別是對于教學、評價與考試、課程資源開發(fā)與利用等方面要進行自我監(jiān)控，確保學?；巨k學質(zhì)量的穩(wěn)步提高。典型的校本課程開發(fā)具有以下五個方面的特點：學校自發(fā)、自愿；自我控制和地方控制；回應(yīng)內(nèi)部需要；利用自身資源；內(nèi)部評價。校本課程開發(fā)的優(yōu)勢有：學校內(nèi)形成了激勵和支持教師的氣氛；校內(nèi)的交流和溝通變得更為容易；（教師

14、的專業(yè)動機、工作興趣和職業(yè)滿意度、專業(yè)能力都有所提高；形成了教師團隊工作的新的工作方式；學生覺得學校的學習更加接近他們的需要；課程的彈性更大，更加容易整合與現(xiàn)實生活相關(guān)的新內(nèi)容。校本課程開發(fā)的弱勢有：教師參與課程開發(fā)和課程決策的能力不能滿足校本課程開發(fā)的需要；校本課程的質(zhì)量問題容易引起爭議；過多地依賴人力、物力資源及社區(qū)的參與；學校之間的差距加大。校本課程開發(fā)與國家課程開發(fā)之比較項目國家課程開發(fā)校本課程開發(fā)以開發(fā)全國統(tǒng)一的課程方案以開發(fā)符合學生、學?；虻胤秸n程目標為目標。特殊需要的課程方案為目標。課程開發(fā)是學者專家的權(quán)責所有的課程利害關(guān)系人士均有參與課程開發(fā)的權(quán)責。因此參與人員只有校外的學者專

15、家有權(quán)參學校成員與校外人士均可參與與課程開發(fā)。課程開發(fā)。課程即書面的課程文件，是課程即教育情境與師生互動的課程觀計劃好的課程方案。過程與結(jié)果。學生無個別差異，是被動的學生不但有個別差異，也有主動建構(gòu)知識的能力，課程得因?qū)W習個體，為他們安排的課學生觀程可以在事前做好詳細、完應(yīng)學生需要而不斷地進行調(diào)整事先的計劃越詳細就越不能適善的計劃。應(yīng)學生的學習需要。教師僅是課程的實施者，職教師是課程的研究者、開發(fā)者教師觀責就是依照設(shè)計好的課程方和實施者，教師有主動解釋課案加以忠實地呈現(xiàn)。程、開發(fā)課程的能力。四、我國三級課程管理體制的特點我國的三級課程管理機制就是旨在建立校本課程開發(fā)和國家課程開發(fā)優(yōu)勢互補的政策

16、機制。具有以下特點(1)決策分享的集體審議制度所謂決策分享是指，所做出的任何有關(guān)課程開發(fā)的重大決定都必須是相關(guān)人員集體參與、共同商討和審議的結(jié)果，即平常所說的“參與式?jīng)Q策”。而所謂集體審議制度就是要從制度上確保所有的參與者享有平等的地位，確保每個人都能發(fā)出自己的聲音。決策分享的集體審議制度具有兩個方面的含義。一方面，對于國家課程開發(fā)而言，它要求在課程決策的全部過程中都必須有教師代表的參與，而且要保證一定的人數(shù)比例及平等的發(fā)言權(quán)。第二個方面的是指校本課程開發(fā)同樣需要確保所有相關(guān)人員的參與，合理的成員結(jié)構(gòu)應(yīng)該包括教師、校長、家長、學生、學科專家、課程專家、社區(qū)代表、董事會成員、教育行政部門代表或督

17、學，等等。外部的教育行政人員和社區(qū)代表的參與可以使校本課程決策不至于淪落為狹隘的本位主義和地方主義，而學生和家長的參與則可以避免出現(xiàn)學校本位的“中心化”。(2)吸取了兩種不同的課程開發(fā)模式的優(yōu)點建立了一種新的混合的課程開發(fā)模式一方面，將兩種課程開發(fā)模式的各個階段“融為一體”。國家課程開發(fā)采取的是研究一一規(guī)劃一一設(shè)計一一實驗一一推廣一一評價的自上而下的直線性開發(fā)模式，校本課程開發(fā)采取的是反思一一規(guī)劃-設(shè)計一一行動-評價-一改進的循環(huán)式開發(fā)模式。從校本課程開發(fā)的模式來反觀國家課程開發(fā)的模式，國家課程開發(fā)在第二個階段(規(guī)劃階段)就考慮地方和學校的差異，并最大限度地增強課程計劃的彈性和靈活性，給學校留

18、有開發(fā)的空間；在實驗階段可以和實驗學校的校本開發(fā)的行動相結(jié)合。這時，國家課程政策制定者、從事課程設(shè)計的學科專家、地方教育行政領(lǐng)導、實驗學校的校長、教師、社區(qū)代表等就實驗學校的實驗方案共同對話、集體審議和決策。通過這樣的集體審議的過程，政策制訂者和學科專家可以幫助學校教師和校長理解課程改革的理念和目標，學校的校長、教師、學生及家長也可以幫助政策制定者和學科專家“身臨其境”地了解學校的實際情況，進而共同開展校本的課程實驗。然后，由國家課程開發(fā)機構(gòu)或組織匯集各實驗學校校本課程開發(fā)的經(jīng)驗和教訓，建立校本課程開發(fā)的信息數(shù)據(jù)庫，通過網(wǎng)絡(luò)向全國推介。實驗學校和國家決策部門、地方教育行政部門共同制定校本課程開發(fā)質(zhì)量認證體系。于是兩種課程開發(fā)模式便整合為研究開發(fā)一一行動反思一一再開發(fā)一一推介一一質(zhì)量認證的新模式。另一方面，調(diào)整了國家課程決策部門的課程職能。在社會處于某一重大的變革時期，往往需要從宏觀上把握社會對基礎(chǔ)教育課程提出的新的要求，因此有必要開展更偏向于社會目標的國家課程開發(fā)。在社會處于相對穩(wěn)定的時期，課程主要是通過校本課程開發(fā)的模式而得到不斷改進的。因此，在這個時期，國家課程機構(gòu)的主要職能應(yīng)該是支持、