理論+閱讀+寫作

1、語言個性發(fā)展語言個性發(fā)展史培蕾史培蕾160621029宋雯姬宋雯姬160621030孫孫 珊珊160621031一語言個性理論二影響語言個性發(fā)展的因素三如何促進學生語言個性發(fā)展四參考文獻我 語言發(fā)展語言發(fā)展 + +個性（內個性（內& &外）外） 廣義：語言個性理論 （不同語言文化場） 狹義 （同一語言文化場）語用學：行事行為：意向性認知學：語言與思維：概念語義三角語義三角意象圖式意象圖式語言轉向語言轉向理論框架理論框架從語言發(fā)展語言發(fā)展到語言個性個性發(fā)展語言發(fā)展從語言發(fā)展語言發(fā)展到語言個性個性發(fā)展個性從語言發(fā)展語言發(fā)展到語言個性個性發(fā)展語言個性發(fā)展 由于個性有內部與外部內部與外部之分，那么語言

2、個性發(fā)展也就存在著廣義和狹義之分。 廣義的語言個性發(fā)展廣義的語言個性發(fā)展涉及到某一文化群體或文化特質，指某一文化群體在生成和理解話語生成和理解話語時所具備的能力的總和,這些話語在語言結構繁簡程度、反映現實深淺及準確程度、所具備的目的和意向等方面存在著差異。(卡拉烏洛夫 ，1987)； 狹義的語言個性發(fā)展狹義的語言個性發(fā)展是指在同一文化背景下，具體到個人個體的范疇生成和理解話語時所具備的能力。橋橋鑰匙鑰匙我我馬馬兔子兔子請用以下五個詞語使其成為一個語句我抱著兔子騎著馬，走過大橋去找鑰匙。我抱著兔子騎著馬，走過大橋去找鑰匙。我牽著馬，兔子在大橋上跑著，結果鑰匙掉了。我牽著馬，兔子在大橋上跑著，結果

3、鑰匙掉了。. 理論層級理論層級1.口頭語義層：這些名詞里誰是主語？確定主語以后，我要搭配什么謂語？名詞和名詞之間會有哪些聯系才能形成一句話？2.語言認知層：我們生活在一個社會文化環(huán)境下，概念和文化觀念所構成的語義場是比較一致的。3.動機語用層：每個名詞都是有一種象征在里面的，會暗示出你的性格、語義動機等深層次的問題，反映出你的某種需要。橋橋鑰匙鑰匙我我馬馬兔子兔子fan認知學認知學范疇：語言與范疇：語言與思維思維 概念概念 意象圖式意象圖式語用學語用學范疇：行事行為范疇：行事行為 意向性意向性 言語轉向言語轉向斯特恩：沒有思維活動，言語就不能被“發(fā)現”。言語發(fā)展中有一個前智力階段，思維發(fā)展中有

4、一個前語言階段。某個時刻兩條曲線匯合，（認知）思維變成了語言的東西，言語則變成了理性的東西。語言與思維具有不可分割性，語言是思維的表現語言與思維具有不可分割性，語言是思維的表現語言發(fā)展思維與語言的發(fā)展：1.“情感-意動”階段：指向是朝著某一物件的，與言語的有意傾向有意傾向不可分割。對“媽媽”的唯一正確的翻譯是示意性手勢?！皨寢尅保阂痪渚渥?。而不是單單指“母親”。2.智力階段：思維開始用言語表達出來的時刻，是由兩種客觀征象顯示出來的：對詞語抱有好奇心，對每一件新東西都要問這是什么問這是什么；詞匯量迅速飛快增加。概念是思維的單位，概念的掌握與有意傾向有關（語義三角、概念、意象圖概念是思維的單位，概

5、念的掌握與有意傾向有關（語義三角、概念、意象圖式）式） 語義三角語義三角詞與所指示物事物之間沒有直接關系，它們以概念為中介。事物事物概念概念詞語詞語1.1.概念的整合概念的整合是指有選擇地提取部分意義整合起來成為一個新概念結構的一系列認知活動。“房奴”是房子再加上奴隸的構成的，兩個名詞自身并沒有“負債”的意思，而是通過概念的整合之后產生的創(chuàng)新意義“痛苦負債”。2.2.概念的隱喻概念的隱喻是指一個概念識解另一概念。實體隱喻：問君能有幾多愁將愁實體化（從無形到有形）；他們不得不退出了比賽（無界到有界）結構隱喻：源域與目標域。他向我爭論中的每一個弱點發(fā)起進攻將爭論（源域）比作戰(zhàn)爭（目標域），用一種概

6、念建構另一種概念；方位隱喻：一人之下，萬人之上地位高是上，地位低是下。3.3.概念的轉喻概念的轉喻是指“語義三角”整體與部分之間、部分與部分之間的轉喻。整體與部分：來自五湖四海的代表共同探討了這個問題。五湖四海代替了全國；部分與部分：她最喜歡讀莎士比亞用莎士比亞代替了莎士比亞的作品。意象圖式：來源于我們在日常生活中與世界的互動經驗的簡單而基本的認知結構（Ungerer&Schmid,1996）。意象的形成：Langacker認為對于同一情境，可以選擇不同的屬性加以注意，調整這些屬性的顯著性，從不同的觀點去觀察，以及作不同程度的抽象化和具體化。意象圖式意象圖式意象圖式意象圖式來源于我們在日常生活

7、中與世界的互動經驗的簡單而基本的認知結構（Ungerer&Schmid,1996）。意象的形成意象的形成：Langacker認為對于同一情境，可以選擇不同的屬性加以注意，調整這些屬性的顯著性，從不同的觀點去觀察，以及作不同程度的抽象化和具體化。E.g.鐘和桌子的表述鐘和桌子的表述： 鐘在桌子上。 鐘橫躺在桌子上。 鐘在桌子上呆著。 桌子托著這個鐘。其中是最自然的說法，注意的是鐘與桌面的一個直線排列的關系；強調了起空間關系的靜態(tài)性質；則凸顯了桌子對施加于鐘的引力阻礙。馬林諾夫斯基：語言的原始功能是作為一種行為方式行為方式。行事行為理論認為，某種意義上，每個句子都可以用來實施行為行為。表達某種動機

8、、傾向表達某種動機、傾向斯特恩的語言發(fā)展理論提出言語三個根源：表達的傾向、社交的傾向和有有意的傾向。意的傾向。有意性：對某種內容的指向或意義。兒童意向性包括了外部刺激的感性材料，稱為“感性質素”以及將意義賦予感性質素的表達，稱為“立形”。語言的意向性問題導致了語言轉向語言的意向性問題導致了語言轉向1.認識論轉向認識論轉向：如果你對這個世界的認識是不可靠的，那你怎么會有關于世界存在的確定判斷？（源于笛卡爾的“我思故我在”主客體二元對立）2.語言轉向語言轉向：如果你對作為認識的表達的語言都不確定，你怎么知道你有明確的認識？（世界分成了可靠語言表達的部分和無法進行表達的部分）語言的轉向使一種模糊的心

9、理意識、感覺知覺表象轉化為一種可以明確語言的轉向使一種模糊的心理意識、感覺知覺表象轉化為一種可以明確言說的，共同交流傳達的語言，即一種明確的意向性。言說的，共同交流傳達的語言，即一種明確的意向性。語言意義存在獨立自足性（邏輯性和客觀性），獨立于語言使用者的主語言意義存在獨立自足性（邏輯性和客觀性），獨立于語言使用者的主觀心態(tài)和私人意識。觀心態(tài)和私人意識。推論推論：概念的不同作用（隱喻、整合、轉喻等），產生了多元的意象圖式，從而導致了思維方式的不同，使個體語言的意向性存在不同選擇，促進個體語言個性的發(fā)展。1.1.語言環(huán)境語言環(huán)境從個體的角度來說，語言環(huán)境在這里特指所閱讀的書籍、文字。同一個體在自

10、主閱讀了不同風格的文章后，對其自身的語言個性化的發(fā)展是有差異的。同時在同一類別中的不同作者也各自有自身的風格。紅樓夢：雙關、比喻和借代雙關、比喻和借代雙關雙關：元春、迎春、探春、惜春“原應嘆惜”,暗示了她們的悲劇命運；比喻比喻：襲人道: 凡讀書上進的人,你就起個名字叫“祿蠹”。對熱衷功名、追逐利欲的賈雨村之流進行了辛辣的諷刺借代借代：“一落胎胞,嘴里便銜出一塊五彩晶瑩的玉來,上面還有許多字跡,就取名寶玉?！庇癖茸髻Z寶玉現代散文：一定的韻律和節(jié)奏韻律和節(jié)奏，與作者情感的脈動和情緒的搏動情感的脈動和情緒的搏動相呼應，相協調?！奥曇粼絹碓酱罅?。戰(zhàn)鼓聲,金鑼聲,槍炮聲,吶喊聲,叫號聲,哭泣聲,馬蹄聲,

11、車輪聲,飛機的機翼聲,火車的汽笛聲,都摻雜在一起,千軍萬馬混戰(zhàn)了起來?！?-魯彥的聽潮的故事以短句為主,連用八個三字句,兩個六字句,且多用仄聲字,平仄相間,突出地描繪了大海的洶涌澎湃、撞擊翻滾、咆哮起伏的狀況,節(jié)奏短促,氣勢磅礴,猶如千軍萬馬鋪天蓋地而來,令人驚心動魄。家庭環(huán)境家庭環(huán)境家庭生活方式、家庭素材條件、父母受教育程度。1.1.生活方式生活方式又可以具體細化為活動的多樣性、同伴溝通互動以及成人是否經常與兒童一起參與活動。兒童參與的活動越豐富，成人參與程度越高，提供的詞匯與話題越多，扮演的社會角色越多，越容易形成自己的角色認知，形成不同的語言登記，完善自我的語言體系。在與同伴交流互動的過

12、程中，會模仿和學習伙伴的不同語言結構和意向，比如口頭禪、俏皮話、特定意思的語言等等。2.2.家庭素材條件家庭素材條件包括書籍數量和參與文化活動的頻次。3.3.父母親所受的教育程度父母親所受的教育程度越高，培養(yǎng)兒童語言個性發(fā)展的意識越強，越能提供更好的家庭環(huán)境和豐富的活動。寫作寫作是表達個人思想的一個重要途徑，相對于即興語言表達來說，寫作有更多的時間去思考，可以去考慮自己真實的想法，也可以更好地去斟酌如何去表達來最貼切地表達自己的想法。因此寫作的個性是不同人語言特性的重要表現。當前學生寫作的一些問題：學生習作的雷同、呆板、成人化、程式化現象明顯。教師過分強調共性，忽略了學生的個性存在和發(fā)展，極大

13、地限制了學生的獨立思考，獨特認識的真實表達。程式化習作教學和固定的作文模式束縛了學生的情感、感知和想象，學生作文不能表達自己對生活的體驗和感悟，而是為了“任務”和“分數”，在教師的意圖寫下自己不愿意寫或不愿意說的空話、假話、套話。寫作 新修訂的義務教育語文課程標準實施建議中指出:“為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創(chuàng)意的表達?！?這里所說的“良好的個性”“自由表達”“有創(chuàng)意的表達”，我的理解為:我們指導學生的習作必須正視學生的個性差異，培養(yǎng)好學生的個性品質，讓學生寫出各具特色的習作。讓學生我手寫我心，不提倡模式化，讓學生像個小大人一樣說著自以為老師喜

14、歡的話。 如何發(fā)展學生的寫作個性呢？1.習作個性品質培養(yǎng)策略2.指導學生個性習作的方法 習作個性品質培養(yǎng)策略 1.培養(yǎng)學生個性思維 2.關注學生個性語言 3.培養(yǎng)學生的個性興趣教師應當研究學生的心理，從學生的心理出發(fā)，設計教學，抓住學生的行動、語言、想象、情感特征，進行適時地引導，逐步培養(yǎng)出各具特色的小學生習作個性。沒有思維就沒有個性，這是培養(yǎng)學生個性品質習作的基礎，小學語文教師鼓勵學生寫個性化作文的目的，在于激勵學生表達自己的個人體驗，獲得表現的成功感，同時讓小學生的個性得到張揚，思路得到開拓，想象得到擴展，培養(yǎng)小學生創(chuàng)造性思維和獨立的人格。 習作個性品質培養(yǎng)策略 1.培養(yǎng)學生個性思維 2.

15、關注學生個性語言 3.培養(yǎng)學生的個性興趣語言是思維的外殼，是思想表達的介質。我們應當還學生的本真，不能讓學生丟失心靈的自由和本真的情思。讓學生在自己的習作中反映自己本來的生活，本真地運用小學生富有個性和年齡特征的語言，表達出自己的思想。教師要注意的是學生常常運用成人語言和網絡語言，對此，教師要加以指導并糾偏。語言是小學生個性化習作的關鍵，要還原小學生的語言本真，如果丟失了兒童的本真，那么我們所談的個性化習作就會失去意義，就會失去作文教學對素質教育所起的獨特作用。 習作個性品質培養(yǎng)策略 1.培養(yǎng)學生個性思維 2.關注學生個性語言 3.培養(yǎng)學生的個性興趣興趣是最好的老師，興趣是最直接的學習動機，培

16、養(yǎng)學生興趣可以從以下三方面進行:首先，讓學生玩得有趣。玩是學生的天性，是學生健康發(fā)展身心的主要方式;玩是小學生親近自然，親近生活，新近伙伴的橋梁。其次，教師的習作課要上得有趣。選擇習作要有趣，必須讓學生寫他們感興趣的作文。教師要想方設法把習作課上得生動、具體，讓學生愛聽、愛上。最后，對學生的習作評價方法要有趣。對學生的習作評價要各種各樣，可以讓學生自評、小組評、教師評相結合，還可以讓學生習作實行等級制。在講評習作中，教師要充分發(fā)現學生的習作優(yōu)點，盡可能地揚優(yōu)、褒獎學生的習作 指導學生個性習作的方法 1.尊重學生個性，指導習作過程民主化 2.廣開習作言路，激活習作語言個性化 1.尊重學生個性，指

17、導習作過程民主化1.語文教師要通過情境創(chuàng)設、故事引入、現場模擬、網絡虛擬等手段運用來活躍課堂氣氛，學生可以發(fā)表自己各種不同的觀點。2.學生可以展開討論、交流、探究、自主、實踐等形式學習寫作。3.尊重小學生的意愿、心思、觀點等，需要強調的是要充分尊重學生的所思所想、所言所議，哪怕是小學生觀點幼稚、有所偏頗，都要積極鼓勵、引導。 指導學生個性習作的方法 1.尊重學生個性，指導習作過程民主化 2.廣開習作言路，激活習作語言個性化 3開放個性習作源頭，促進習作內容個性化廣開學生的言路，把天真、童真還給學生，讓學生說自己想說又富有自己個性的童言，如，有的學生喜歡用成語，俗語;有的學生喜歡用網絡語言、新創(chuàng)

18、造的語言，有的學生喜歡用自己從讀課外書中積累的語言等等，教師應當給予鼓勵。教師要多設計讓學生訓練學生個性語言的教學環(huán)節(jié)、教學情境，讓小學生說真話、做真事、寫真文。 指導學生個性習作的方法 1.尊重學生個性，指導習作過程民主化 2.廣開習作言路，激活習作語言個性化 3開放個性習作源頭，促進習作內容個性化“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”。個性源頭，就是讓學生的習作同社會、自然生活、自然環(huán)境等因素聯系起來，教師可讓小學生到社會、社區(qū)、學校、工業(yè)園區(qū)去體驗生活，也可以讓學生捕捉生活中、身邊發(fā)生的事件來尋找個性習作資料，讓學生用富有個人的眼光、心理、思想去抒寫或表達。教師的教學觀念要開放,學生習作素材

19、要開放,學生的習作內容選擇要富有個性。（二）閱讀在在全預設、全壟斷和全封閉全預設、全壟斷和全封閉的教學中，教學參考的指導固定了學生的閱的教學中，教學參考的指導固定了學生的閱讀方向，教師的結論代替了學生的閱讀心得，這樣勢必導致讀方向，教師的結論代替了學生的閱讀心得，這樣勢必導致三個喪失三個喪失：文本：文本個性喪失、學生閱讀個性喪失、教師教學個性喪失。現在，個性化閱讀教學個性喪失、學生閱讀個性喪失、教師教學個性喪失?，F在，個性化閱讀教學要追求要追求“失后之歸失后之歸”：文本個性是基礎，教師教學個性是前提，學生閱讀個：文本個性是基礎，教師教學個性是前提，學生閱讀個性是核心。真正意義上的個性化閱讀教學

20、，并不限于學生對文本內容的個性性是核心。真正意義上的個性化閱讀教學，并不限于學生對文本內容的個性解讀，如果能將解讀，如果能將學生的個性解讀學生的個性解讀和和教師的個性授課教師的個性授課、文本的個性挖掘文本的個性挖掘三者結三者結合起來，就能構建真正意義上的立體的個性化閱讀教學。合起來，就能構建真正意義上的立體的個性化閱讀教學。學生的個性解讀學生的個性解讀教師的個性授課教師的個性授課文本的個性挖掘文本的個性挖掘1.尊重學生的個性發(fā)展2.在共性的基礎上發(fā)展個性3.注意個性解讀與權威文化的沖突學生的個性解讀1.尊重學生的個性發(fā)展新課標新課標：“閱讀是一種個性化的行為，閱讀教學要充分尊重閱讀是一種個性化

21、的行為，閱讀教學要充分尊重學生的個性，要把閱讀活動變?yōu)閷W生自我探究、自我體驗的活學生的個性，要把閱讀活動變?yōu)閷W生自我探究、自我體驗的活動，使學生在富于個性的閱讀活動中發(fā)展閱讀能力，強化閱讀動，使學生在富于個性的閱讀活動中發(fā)展閱讀能力，強化閱讀體驗，感悟閱讀方法，提高閱讀能力。體驗，感悟閱讀方法，提高閱讀能力?！眰€性化閱讀教學的個性化閱讀教學的核心核心就在于尊重每一個學生在就在于尊重每一個學生在閱讀教學中的主體地位，尊重他們與文本相遇時閱讀教學中的主體地位，尊重他們與文本相遇時原初原初的、獨特的的、獨特的體驗和見解。體驗和見解。在閱讀教學的過程中，教師應在發(fā)揮其主導作用的基礎上，充分尊重學生的主

22、體地位與作用，尊重學生的認知學習規(guī)律，以學生的個體發(fā)展為出發(fā)點，采用豐富多彩的方式，調動學生的學習積極性，激發(fā)學生的閱讀動機，從而使個性化閱讀教學走向良性循環(huán)。教師必須尊重學生獨特的個性，采用貼合且有助于學生個性發(fā)展的教學方式方法，來引導學生在教學中充分展現其個性，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維。在課堂上，學生進行回答或討論交流時，教師不能作帶有鮮在課堂上，學生進行回答或討論交流時，教師不能作帶有鮮明傾向性的插話，不作扭轉價值方向的提問，讓學生完整地表達明傾向性的插話，不作扭轉價值方向的提問，讓學生完整地表達自己的思想。即使說得不太理想，教師也不要接過話題隨便打發(fā)自己的思想。即使說得不太理想，教師也不要接

23、過話題隨便打發(fā)或輕易否定，而是鼓勵學生發(fā)表自己的獨立見解，讓學生的表現或輕易否定，而是鼓勵學生發(fā)表自己的獨立見解，讓學生的表現力、想象力和創(chuàng)造力都盡情地釋放出來。力、想象力和創(chuàng)造力都盡情地釋放出來。2.在共性的基礎上發(fā)展個性討論法討論法學生圍繞一個問題，各抒己見，他們在討論中肯定別人，同時也被別人肯定，在意見產生沖突時會說出自己的觀點讓人心服口服。這樣活躍的氣氛，更加能發(fā)揮他們的主觀能動性。由于個體間的差異，每個學生總是表現出各自不相同的智力水平、認知風格及思維方式，作為指導者，教師必須為學生的討論做好鋪墊引導，讓學生能夠相對自由地按照自己的個性理解表達和創(chuàng)造，最終達成共識。一位教師在軍神一課

24、的總結階段，讓學生提出他們未能解決的問題。有學生提出:劉伯承為什么剛進診所時隱瞞真名，而手術結束后又說出真實姓名了呢?問題一出，其他學生就七嘴八舌地議論開了。該教師趁機引導學生再次深入研究課文，從沃克醫(yī)生的態(tài)度變化中體會劉伯承的心理感受，學生們邊研究邊討論，漸漸明白了劉伯承與沃克醫(yī)生由陌生到熟悉繼而互相信任的微妙變化，又一次回顧了課文，而且有了更加深入的理解，受益匪淺!3. 注意個性解讀與權威文化的沖突個性化閱讀教學既要尊重人本，也要尊重文本。既要拓展學生的視野，又要提高學生的語文能力。個性解讀，仍然姓“語”，仍然以語文能力的培養(yǎng)為底線。“個性解讀”并不意味著我認為是什么就是什么，可以隨心所欲

25、、漫無邊際地亂解亂讀，并不意味著可以有絕對的“彈性”，而必須有一定的“規(guī)范”，必須有一定的解讀范圍的引導。在個性解讀和權威文化的傳遞媒介一一文本、教師、權威解讀等發(fā)生沖突時，要善于辨清創(chuàng)新的真?zhèn)魏团械恼`。教師的個性授課1.教師要不斷充實自己的知識儲備2.發(fā)揮自身特長、形成獨特的教學風格3.發(fā)揮創(chuàng)意、組織有個性的閱讀活動1.教師要不斷充實自己的知識儲備一個勤奮的教師，不僅讀教材，讀教參，更重要的是博覽全書。雖然小學語文簡單，可是基礎的東西還是很廣泛的，尤其是新課程的要求越來越高，教學方式的轉變就意味著教師文化的再生產。對語文的定位，既要落實工具性，還要拓展人文性，一下子使教師摸不著邊際。教育

26、界還提倡大語文教學觀，“生活處處皆語文”，這就使教師更難把握語文教學了。其實，語文無論怎么定位，語文始終是母語教學，語文始終離不開文化。那么，一個教師缺少了文化內涵，怎么說也不會把語文教好。所以，一個語文教師始終要樹立終身學習的理念，不斷豐富自己的文化知識，不斷地從閱讀中汲取營養(yǎng)，這樣才能適應現代教學的要求。2.發(fā)揮自身特長、形成獨特的教學風格對于剛踏上工作崗位的新教師，其正處于教學風格形成初期，難免會在摸索中有些茫然，那不妨向一些教育界前輩學習，多看些他們的教學實例，深刻體會其教學風格，從中得到一些啟發(fā)，建立符合自己性格特點的教學風格。3.發(fā)揮創(chuàng)意、組織有個性的閱讀活動全班集體向校圖書館借的

27、書籍可以先給學生充分的時間自行閱讀，而后組織全班展開討論交流，通過集體的力量對書籍內容形成更深入的解讀。每個學生課后一定會有自己的閱讀活動，讀一些自己感興趣的讀物，那么教師就可以組織一場“讀書分享會”，請學生來介紹自己喜愛的讀物并闡述理由，將該讀物推薦給更多的同學。班級里的圖書角的建設須重視，除了整齊擺放班級書籍外，教師可以帶領學生做一些書簽，學生每看完一本書就在書簽上記錄自己的閱讀心得，然后夾在書中，供其他學生參考與思考。教師還應注重幫助學生形成良好的閱讀習慣，第二學段的學生應基本掌握默讀、略讀等閱讀方式，閱讀過程中也應該做好讀書筆記和摘抄等工作。文本的個性挖掘1.對“文本細讀”的“度”的理

28、性思考2.適度把握文本“道”的“多重內涵”3.正確挖掘文本“文”的“多重價值”1.對“文本細讀”的“度”的理性思考對于每篇文本，教學可“深教”亦可“淺教”，“教”的依據則是教學對象的認知發(fā)展水平，針對不同層次的學生，教師引導學生對文本的細讀程度也應不同。對于低年級的教學，教師引導學生將文本內容挖掘過深，則會使得學生“消化不良”，反之，對于高年級的學生，教師只是引導學生淺層次地把握文本內容，則會使得學生“營養(yǎng)不良”。抓住對文本內容的分析，細讀文本的詞句，引導學生體會該抓住對文本內容的分析，細讀文本的詞句，引導學生體會該詩遣詞造句的技巧，把握寫簡單詩的方法，較為側重對文本工具詩遣詞造句的技巧，把握

29、寫簡單詩的方法，較為側重對文本工具性的挖掘，旨在幫助學生掌握語言技巧的相關知識性的挖掘，旨在幫助學生掌握語言技巧的相關知識; ;同時在人文同時在人文性方面，引導學生明白植樹的重要性，向學生發(fā)出保護環(huán)境的倡性方面，引導學生明白植樹的重要性，向學生發(fā)出保護環(huán)境的倡議，點到為止，并不在議，點到為止，并不在“環(huán)保環(huán)?！钡脑掝}上深入探討，以防在的話題上深入探討，以防在“道道”上越陷越深。上越陷越深。2.適度把握文本“道”的“多重內涵”新課標明確提出，語文課程的性質是“工具性和人文性的統一”，即“文道統一”。文本的人文性蘊含著“多重內涵”，不可挖得過深，更不可淺嘗輒止，要根據學生的認知水平適度把握。工具性目標：工具性目標：分析掌握分析掌握文本中多種描寫方文本中多種描寫方式來刻畫人物的手法。式來刻畫人物的手法。人文性目標：人文性目標：分析、感悟分析、感悟文中文中“掌聲掌聲”的的多重內涵。多重內涵。3.正