【群文閱讀精品論文】群文閱讀之議題生成

1、【群文閱讀精品論文】群文閱讀之議題生成群文閱讀是一種多文本的閱讀教學模式，從目前的研究與實踐范圍來看，其廣泛適用于基礎教育階段語文課程，以及閱讀課程、閱讀活動等。特別是在語文學科教學上，它與單篇閱讀通過差異互補，共同構成了體系化的語文教學新形態(tài)，能有效解決傳統(tǒng)語文教學“少費差慢”的弊病。近兩年，群文閱讀在各地中小學語文課堂中逐漸興起，因其議題引領、師生平等、讓學于生、多元共建的基本理念，輕松、有趣、務實的課堂形態(tài)，以及對學生語文綜合素養(yǎng)、語文教師專業(yè)水平的有效提升，獲得了師生的普遍認同和喜愛。但由于群文閱讀是一種新事物，且并非多文本的簡單疊加，因此在教育理念、教學思路、功能界定上與單篇閱讀存在

2、極大差別，致使一些教師在教學設計、教學執(zhí)行過程中出現(xiàn)“看課簡單、實踐頭懵”的情況。其中議題生成作為群文閱讀所特有的教學要素與核心，教師普遍感覺較難理解與掌握，因此急需一套議題生成的方法體系為教師踐行群文閱讀提供基本指導。本文以語文學科中的群文閱讀議題生成為主進行論述，希望對教育教研工作者有所幫助。一、議題的基本定義及特征（一）議題的基本定義群文閱讀的議題，是指在課堂上可供師生討論的話題?；娟U釋：在語文（或閱讀）教學背景下，為達成某個課堂教學目標，以學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)點為基礎生成的群文閱讀教學設計線索與課堂核心論點。詳細闡釋：1.定義于通識詞義基礎上。議題的通識解釋為“會議討論的題目”，群文閱

3、讀的“議題”延續(xù)了基本的詞義內(nèi)涵，將師生看做平等討論的雙方，將課堂看做師生討論交流的場所。但是相較于一般意義的議題，課堂教學畢竟有其主導內(nèi)涵（教育教學）和特殊性（學科基礎上，師生之間經(jīng)驗、知識等積累的普遍不對等），因此群文閱讀中的議題還必須包含一堂課最核心的學科相關學習內(nèi)容，且是教育者進行事先設計；換句話說，其本質(zhì)上是根據(jù)教學目標而設計的一組學科相關內(nèi)容的關鍵詞，只是這組關鍵詞還需蘊涵文本組織的共性特點和師生課堂集體建構的討論線。2.內(nèi)容為語文素養(yǎng)培養(yǎng)點。語文素養(yǎng)是語文學習與運用所蘊涵的內(nèi)在、外在素質(zhì)與能力，從教學角度看，其培養(yǎng)點包括：語文能力及其運用學習所需的語文知識、思想情感、語言積累、語

4、感、思維品質(zhì)、品德修養(yǎng)、審美情趣、個性品格、學習方向、學習習慣等。語文素養(yǎng)培養(yǎng)點必須經(jīng)過再造（生成）才能成為群文閱讀課堂中能使用的議題；議題來源于語文素養(yǎng)培養(yǎng)點中的各領域之下的內(nèi)容。（二）議題的基本特征1.內(nèi)容可議：在具體教學設計與實踐時，議題應具備交流討論的空間，師生在集體建構過程中可以通過某種活動形式圍繞議題進行交流。2.目標明確：議題所隱含的對于主要教學目標的指向是明確的、邏輯清晰的；一堂課中，一個議題重點指向一個教學目標。3.課例無限：相同議題，根據(jù)文本組織與建構方式的不同，延伸出的課例在理論上是無限的。4.論點單一：一個獨立的課時（一般指 4045 分鐘）只能圍繞一個獨立性議題進行討

5、論，議題之中所包含的論點也是單一的。5.統(tǒng)攝地位：議題統(tǒng)攝著文本組織與課堂教學設計是上述兩點實現(xiàn)的基礎。一個合格的群文閱讀議題必須同時具備這五項特征，這五項特征又時刻影響著教學設計者在生成、運用議題中各環(huán)節(jié)的思想與判斷。二、教學目標群文閱讀的教學目標，是指一堂或一系列群文閱讀課中，師生通過對議題的討論、學習，所要達成的最主要的教學效果或?qū)W習任務，大致包含五個領域：知識的學習與拓展、情感熏陶與轉(zhuǎn)移、運用的實踐與深化、思維啟發(fā)與引導、觀念塑造與優(yōu)化。從議題與教學目標的關系上講，議題就是達成教學目的的核心內(nèi)容；換句話說，議題以文本為載體，貫穿師生課堂教學活動，最終使得教學目標得以實現(xiàn)。如下圖：從中我

6、們可以看出議題在群文閱讀中的位置以及其和教學目標的關系，是達成教學目標起點。例如“小說中情節(jié)反轉(zhuǎn)的作用”，最直接的是指向運用或知識領域的教學目標，它與情感或觀念領域顯然缺少必然的邏輯聯(lián)系，因此不能用這個議題來達成“引導學生某種價值觀的形成”這類的教學目標。而在實際設計運用上，議題和教學目標的產(chǎn)生無必然的先后之分，從議題上獲取教學目標或以明確的教學目的指導議題生成都可以，但絕不能目標缺失或不清晰。三、議題的生成（一）議題的生成基礎從理論上講，教育者或受教育者在生活學習中一切認識與觀念，只要能同時符合黨和國家方針政策、社會道德意識、教學環(huán)境要求可滿足受教育者教育訴求及與學生語文學科綜合素養(yǎng)相關的內(nèi)

7、容（聽說讀寫這類語文外在能力一般不直接作為議題生成基礎），都可以作為議題的生成基礎。如“熱愛生命”“關愛自然”“一段有意思的環(huán)境描寫”“小說”“悲劇”“細節(jié)描寫”“誠信于人是十分重要的”（二）議題的生成生成基礎不等同于議題，其本身并不具備群文閱讀議題的特征。例如考點、語文知識本身在非學術研究領域基本等同于通識性知識，僅要求學生掌握與運用；又如一些觀念、思想、精神的指向相對泛化，無法提供相對明確的議論指向因此教學設計者需要采用細化、追溯、提煉等辦法，從語文素養(yǎng)培養(yǎng)的角度，對生成基礎進行盡可能深人全面的了解，然后以教學目的為牽引，綜合考慮客觀教學實際的諸要素，最后才能生成針對性強、目的明確、具備可

8、操作性、能充分預見運用效果的議題；并最終在文本組織、共建活動的設計與實踐階段對議題進行反證和優(yōu)化。如圖 2：1.在生成基礎上的追溯與細化。美國教育家布魯納認為：掌握學科的基本結(jié)構，是教學過程的中心；懂得基本原理，可以使學科更容易理解。群文閱讀中對生成基礎的追溯與細化，即設計者對已有的生成基礎進行學科性（抽離其中的學科要素）、邏輯性（梳理其中的邏輯關系）的探究與掌握，知曉其基本原理，并梳理出一定的體系化構架。其具體操作方法可歸納為：對生成基礎的縱向追溯與橫向細化。（1）縱向追溯：對某個生成基礎由下到上或由上到下的深度探究與學科溯源。如問題的本質(zhì)是什么？文本中的某個片段在語文學科中的解釋是什么？有

9、沒有相應的學科理論支撐？該理論下可能存在的基本教學環(huán)節(jié)有哪些？（2）橫向細化：對某個生成基礎具體內(nèi)容的細化與探究。如某個問題或?qū)W科知識中包含哪些并排的支線理論或分支內(nèi)容？這些支線理論和分支內(nèi)容能否進一步被相應的理論和內(nèi)容細化？細化后的理論和內(nèi)容能否組成上級理論和內(nèi)容的全貌？如對“一段有意思的環(huán)境描寫”進行縱向追溯。為什么“有意思”？可能是因為其“語言幽默”，也可能體現(xiàn)了“環(huán)境描寫”在文章中的某種作用再進行橫向細化，“幽默”有幾個構成形式？字詞拆合、自我諷刺、詼諧莊重“環(huán)境描寫”在文本中有哪些作用？烘托人物情感、推動情節(jié)發(fā)展等等。在具體操作時，縱向追問和橫向細化可以交替進行，沒有先后與次數(shù)的限制

10、，只以盡量明晰生成基礎中蘊涵的學科理論體系與本質(zhì)現(xiàn)象為目的，使設計者明晰可能教授的知識或問題的基本概念和實質(zhì)全貌，一方面為“教會學生”奠定必要基礎，另一方面為下一生成環(huán)節(jié)鋪路。2.接受教學目標牽引與教學實際篩査。對生成基礎內(nèi)涵的充分梳理與探究，其結(jié)果往往是多支系、多領域、多指向的內(nèi)容集合；從理論上講，其中的每個內(nèi)容都可以作為學科教學的議題，但卻不一定適合設計者的特定教學需要和教學環(huán)境。這時需要某種相對客觀的教學依據(jù)對這些繁雜的內(nèi)容進行“篩選提純”，才能看清其中蘊涵的可用的議題有哪些？教學目標和教學就是這樣的牽引器、篩查器。而所謂牽引，即設置一個或多個相對宏觀的教學目標，判斷被追溯、細化的內(nèi)容中

11、的哪些方面能實現(xiàn)該目標；所謂篩査就是統(tǒng)籌教學目標和教學實際，剔除難以實現(xiàn)或不契合教學現(xiàn)狀的議題思路與教學目的（也可叫做參考學情）。如“環(huán)境描寫的作用”之一烘托人物情感”，在很大程度指向的是對“人物形象”的分析與理解，與“提高學生對文本的理解能力”這一宏觀教學目標有天然的聯(lián)系，而這一教學目的如果契合學生文本理解能力不高的現(xiàn)實通病，且對學生難度不大（如初中學生），便可以成為一個議題雛形。教學實際的各項限制也可對議題的追溯細化程度進行控制。越深度的追溯細化常常表示討論學習將會更具深度和難度，對學生已有的綜合語文素養(yǎng)要求越高，對教學設計者的綜合教研素養(yǎng)要求也越過；相應的，理想狀態(tài)下，議題越細越深，對學

12、生語文素養(yǎng)培養(yǎng)的力度也會越大、教學價值越大。設計者要綜合這些因素進行評估和取舍，找到最適合教學的群體的議題精度。3.對議題的可議空間預設。所謂可議空間的預設，是指通過預先構想，對上階段生成的議題雛形的議論空間進行評估和規(guī)劃。通過前面的兩個階段，設計者能看出可用議題的雛形與教學目標之間的線性關系，但還需運用預設構想的方式，進一步劃定議題范圍，對其可議性進行評估或設想，且這一階段可隨時反推至前兩個階段進行互證和優(yōu)化。具體可采用以下兩種方法。（1）拓展：設計者的在議題生成后期，圍繞這個議題在“文本組織”“集體建構”時所需注意的關鍵內(nèi)容進行主觀構想，在不改變議題核心路線的情況下預設教學活動的問題及方式

13、?？勺h性并非一定表現(xiàn)在議題（對于多數(shù)知識類議題，實際上單從表述上看不到可議空間）的表述中，但設計者需在議題初步生成后盡可能有相對粗略的規(guī)劃，不忘自問：“師生大致通過何種教學活動來思考、討論這個議題”“如何最大限度實現(xiàn)學生的自我表達，并達成既定教學目標”（2）控制：對社會熱點、人文精神、道德素養(yǎng)這類的議題，師生因其本身的個人閱歷、經(jīng)驗、喜好的不同，自然就會在同一問題上產(chǎn)生眾多異見，且涵蓋范圍廣闊，因此設計者要更為關注如何縮小議題的空間，或者為討論中可能存在的共性化的基礎盲點予以補充，以便在教師教學活動中更好地引導學生，控制話題走向，達成教學目的；學生能最大限度地為圍繞議題這個核心線索進行討論，而不致“課堂一片熱鬧、學生毫無所獲”。（三）在教學設計中不斷驗證與優(yōu)化經(jīng)過上述步驟，可以宣告議題基本成型，但卻很可能不是最優(yōu)化的。議題雖然指導著群文閱讀中其他兩個重要元素的實踐，但也絕非呆板或不可更改的。相反，在教學設計與實踐中，教師通過文本材料的組織與理解、教學活