教師_文本細讀的先行者_高中語文現(xiàn)代文閱讀教學中教師文本細讀

1、教師文本細讀的先行者高中語文現(xiàn)代文閱讀教學中教師文本細讀實踐淺探師冬香(內(nèi)蒙古包頭市一機一中,內(nèi)蒙古包頭014010摘要新課改背景下,高中語文閱讀教學中很多誤區(qū)的出現(xiàn),都與教師缺少對文本深入地解讀有著緊密的關(guān)聯(lián)。文本細讀是一種能力,要改善閱讀教學,必須從改善教材的文本閱讀做起。要想走出語文閱讀教學誤區(qū),要想將新課程閱讀理念落到實處,教師就必須做文本細讀的先行者。作為教師,文本細讀可以分三個階段的砥礪:直面文本、積累泛文本、尋找縫隙。關(guān)鍵詞高中語文;現(xiàn)代文閱讀教學;文本細讀;教師實踐中圖分類號H1945文獻標識碼A文章編號16728610(201202016202當前,由于國家重視、社會關(guān)注,加

2、上新課改逐步實施、專家學者積極探討,一線教師努力實踐,高中語文現(xiàn)代文閱讀教學取得了一定的成就,但是依舊存在一些問題,出現(xiàn)一些誤區(qū):有的高中語文現(xiàn)代文閱讀教學依舊側(cè)重于教會“技能”:比如劃分層次、概括大意、分析藝術(shù)手法、修辭等等,對文本進行標本解剖式閱讀。這樣的閱讀教學重技術(shù)而少人文,造成高中語文閱讀教學中的人文精神的失落。隨著語文教育改革的深入,在閱讀教學中,提出了“對話”理論,確認了學生的主體地位。2002年通過的新課程標準更對此作出了詳細的說明。然而,在高中語文現(xiàn)代文閱讀教學實踐中,我們看到了披著新課標外衣、打著對話與弘揚學生主體旗幟的“去文本”閱讀?，F(xiàn)實中,這樣“去文本”的閱讀在閱讀中表

3、現(xiàn)為對于文本意義的淺嘗輒止,教學中表現(xiàn)為對于討論、探究等教學形式的過分倚重,甚至把這種形式當成內(nèi)容,為討論而討論,為探究而探究,作秀傾向嚴重。表現(xiàn)為有的教師在面對學生的各種解讀時由于不能確定自身意義的界定性和教育價值約定或害怕挫傷學生的積極性,就一味地肯定學生的答案。這樣的課堂看似熱熱鬧鬧,實際膚淺低效。文本細讀是一種能力,要改善閱讀教學,必須從改善教材的文本閱讀做起。要想走出語文閱讀教學誤區(qū),要想將新課程閱讀理念落到實處,教師就必須做文本細讀的先行者。1直面文本。文本細讀幫助我們形成穿越,穿過語言文字文學形象,直達文本靈魂深處的秘境。文本細讀幫助我們尋找一種線索,來發(fā)現(xiàn)文本所隱含的作家的心靈

4、世界與讀者參與閱讀的心靈世界之間的契合。所以,文本細讀的起點應該是直面文本,以赤裸的心靈和情感需求來面對文本。作為教師直面文本需要注意兩個方面:首先,陌生化閱讀。通常來說,教材中所選的文本大多是經(jīng)過歷史檢驗的,所以我們不可能是第一次閱讀它,而且經(jīng)過了許多人的研究和解說,這些文本早就被包裹上一層層華裝,把它的本來的光鮮面目包裹得嚴嚴密密,使我們辨識不出它的真身。另外,只要教過一兩年書,絕大多數(shù)課文是我們熟知的,于是一些結(jié)論就自然縈繞在我們的腦海中只要教過幾年書,絕大多數(shù)課文都是我們所熟悉的:一看到這些課文,很多現(xiàn)成的結(jié)論就會出現(xiàn)在我們的頭腦里?？吹阶８＞拖氲椒饨ǘY教對婦女的殘害;提到王熙鳳,就是

5、狡詐、冷酷。但問題在于有了這樣的結(jié)論,就使我們的閱讀過程失去了應該有的意義:然而閱讀最大的意義在于自我發(fā)現(xiàn),而其他外在的因素諸如研究和解說,只能在讀者與文本之間已經(jīng)有了精神契合之后,才能夠發(fā)揮它的有益的意義。如果一個讀者陷落在大量的有關(guān)評論中,那就很容易迷失自我,找不到自己的感覺,更難產(chǎn)生新的體驗,形成新的認識。另外,閱讀構(gòu)成中貫穿文學批評精神,陌生化閱讀不是理論對號入座的實踐,而是批評者將自己與文本合一,既關(guān)注閱讀感受,又尊重文本內(nèi)在結(jié)構(gòu)意義,達到文本閱讀者與文本的和諧統(tǒng)一。我們由于儲備知識限制,長期只接受一種文學評價理論,缺少新的知識及理論補充,極易堅守著一套封閉的(甚至是過時的、錯誤的評

6、價標準和評價方式,使自己的閱讀方式和閱讀行為完全僵化。例如總能聽到教書幾十年的教師慨嘆課本越改越糟,原先一切均有固定結(jié)論,現(xiàn)在都是自主探究,似乎想以己昏昏,使人昭昭,殊不知不是課本變糟,而是自己的教學理念批評理論早已滯后于時代。所以我們在備課時,應當首先接觸文本,而不是先看參語文學刊2012年第2期作者簡介師冬香,女,內(nèi)蒙古包頭市一機一中教師?？紩蚪柚W(wǎng)絡(luò)查閱資料或是先找出以前使用的教科書,而要以一種陌生化的心態(tài)接觸文本,遺忘結(jié)論,遺忘固有的所謂標準,讓心靈和文本對話,讓我們既關(guān)注閱讀感受,又尊重文本內(nèi)在結(jié)構(gòu)意義,達到文本閱讀者與文本的和諧統(tǒng)一。其次,非職業(yè)化閱讀。每個人都在生活中扮演多種角

7、色,是多重角色的復合體,因為角色的不同,在閱讀時采用的視角與心態(tài)自然不同,直面文本我們應以讀者的視角進行閱讀而不是以教師的視角進行閱讀。如果在閱讀起點接采取教師的立場進行閱讀,就會更加職業(yè)化,也更加技術(shù)化。長期的教師角色扮演,讓我們更愿意追尋意義,而不是意味。然而,不是所有文本背后都站著一個重大意義的,一味采用教師視角,我們就會極力尋找“教頭”,極易用意義“綁架”文本,而無視文本中蘊含的意味。一些長期站在高考第一線的教師,更是極易被高考異化,讀文章看到的就是一個個知識點和命題點,這樣的讀只能是高度技術(shù)化的閱讀,對真正意義上的閱讀教學是戕害。所以我們應該盡量站在一個普通閱讀者立場去讀,這樣才能使

8、我們得到更真實的,也更貼近學生閱讀過程的體驗和認識。2積累泛文本。在直面文本基礎(chǔ)上,我們還應關(guān)注“泛文本”價值。在充分肯定文本首要地位的同時,還應全面顧及到文本外圍的“泛文本”的價值。如果僅僅做到文本首位,那么文本細讀就成了歐美新批評派,文本細讀為了全面精準地認識到文本蘊涵的意義及其潛在的價值,還應該挖掘到文本以外的言外之意。在文本細讀閱讀過程中,文本及文本外圍的各種“泛文本"共同構(gòu)成了整篇課文的有機整體。我們應當關(guān)注的“泛文本”包括同題材或同體裁的類似文本、與作品相關(guān)的文史資料與文本相似的情況下的現(xiàn)實生活等。這樣的“泛文本”可以作為深入理解文本的入門鑰匙,還可以印證我們對文本把握的

9、精確度。教師的文本細讀,既是要接受也要發(fā)現(xiàn)。教師在研讀階段,既要如魯迅先生所說大膽拿來,搜集整理專家、學者、同行及其他研究者的既定成果,又要自力更生,整合記錄自己文本細讀過程的獨特感受創(chuàng)建。以孫紹振超出平常的自己和倫理的自由一文為例:在全文分析結(jié)束后,孫先生引用朱自清傳中朱自清寫荷塘月色時的生活狀況,來印證自己的分析:荷塘月色寫的不是“大革命失敗后知識分子的沮喪”。在孫先生的上述細讀中,文本中表現(xiàn)的情境、體現(xiàn)的情感還原回現(xiàn)實生活中,用出自生活的邏輯來印證我們對文本把握的精確度,挖掘作者沒有說出的話語。應該說:從直面文本與積累“泛文本”兩者的結(jié)合,使我們的文本細讀走向深入全面。既有新批評的條分縷

10、析、燭照洞見,又有社會批評的宏觀視野、全面完整。研讀古文時,我們還要對文中的詞語的含義進行合理的今譯,對各種注釋進行辨析。我們在教讀逍遙游時,不妨先研讀研究注解莊子的書,然后寫下個人文木細讀感受,才有十足的底氣把經(jīng)典名作演繹為精彩課堂。我們要通過反復、細致、深入的閱讀,加以泛文本補充將文本“讀厚”。中學語文教師大多數(shù)畢業(yè)于師范類院校的中文專業(yè),擁有較豐厚的文學閱讀積累,但不少人在畢業(yè)后,往往會將這些良好的積淀遺失殆盡。所以應該強化泛文本積累,我們細讀時應積累文本以外的名家研究、歷代評論、文史知識。比如在上林黛玉進賈府時,可以廣泛閱讀紅學家對紅樓夢的評點、分析、研究的文字?？傊?在直面文本之后,

11、應該有一個泛文本積累過程。3尋找縫隙。所謂“尋找縫隙”,是指在閱讀中不是接受他人的解讀結(jié)論,不局限于自己以前的解讀,不依循通常的解讀途徑,而能夠從新的角度、新的途徑,個性化地解讀文本。此刻,我們從回歸“教者”的閱讀身份。我們的閱讀最終是要進入課堂進行閱讀教學的,所以就應立足于直面文本的基礎(chǔ)上尋找縫隙,優(yōu)化閱讀教學。尋找縫隙的角度大概為以下兩種:第一,尋求細讀文本的新視角。同一篇文本,從不同的視角進行閱讀,就獲得不同的理解。如,錢理群先生解讀孔乙己,以“我”為視角,區(qū)別于慣常的以“孔乙己”為視角。讀出了“我”的蛻變。借此思路,其實完全可以站在柳媽的視角看祝福,站在四嬸的視角看祝福,站在四叔的視角

12、看祝福,想必又是一重解讀的新天地,甚至我們可以據(jù)此改寫成一篇復調(diào)小說。第二,發(fā)現(xiàn)細讀文本的新問題。我們在閱讀文學作品的時候要學會尋找縫隙,找出細讀文本的新問題。細讀,是一個不斷探索、發(fā)現(xiàn)的過程。它需要我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)文本的空白、文本的模糊處、文本的悖論等等。多數(shù)成功的課堂,智慧的教學,都會展示教師發(fā)現(xiàn)問題的能力。例如:陳平原在對雷雨進行文本細讀時就發(fā)現(xiàn)了新問題。他發(fā)現(xiàn)雷雨中人物在講話中屢屢提起“三十年前”,以此指向是三十年侍萍被周家趕走。然而,有一次講課,他突然發(fā)現(xiàn)縫隙,侍萍是在魯大海出生三天后被趕走的,在劇本里魯大海是二十七歲,那么侍萍應該是二十七年前被趕走,劇中人物也應該屢屢提起二十七年前。也許

13、“三十年前”是口誤,說起來比較順口。他仔細查看人物的年齡,魯大海是二十七歲,周萍是二十八歲。那么周樸園與侍萍同居至少是在二十九年以前即三十年前。所以人物口中的三十年前并不是悲慘的拋棄,而是深情的相愛。他發(fā)現(xiàn)周樸園和魯侍萍都是在深深地懷想那段真誠相愛的三年歲月。他們的同居并不是少爺強暴丫環(huán)式結(jié)合,而是刻骨銘心,兩情相悅的結(jié)果。他們有過一段穩(wěn)定幸福的生活,家中布置也較有規(guī)模。三十年后,時過境遷,但家中布置依舊,舊襯衣依舊,可見周樸園昔日用情不淺。周樸園站在晚年回想青年的戀情只能更情深義厚,情意綿長,所以他以物表達對人的無限眷戀,也正因為這種眷戀他的第一段合法婚姻無法幸福,第一為合法妻子,那位門當戶

14、對的小姐劇中從未出現(xiàn),似乎在周樸園的回憶中從未出場,第二次婚姻依舊難以幸福,據(jù)此,他認為以前解讀雷雨時總以資本家的虛偽評價周樸園,實在過于臉譜化。他從這些被遺漏的縫隙里找到極其深刻的信息,從而把雷雨界定為一個非常完整的家庭倫理悲劇?！?下轉(zhuǎn)第167頁教學經(jīng)緯師冬香/教師文本細讀的先行者嫁”是錯的。他說得振振有詞,我就靜靜傾聽,頻頻點頭,等他說得差不多了,我先表揚他踴躍發(fā)言,敢于發(fā)表自己不同于老師的觀點,然后我運用我冷靜地糾正他發(fā)言中的錯誤,我從男尊女卑的封建觀念談起,告訴學生,在男權(quán)社會里,女人沒地位,是從屬于丈夫的,而“出嫁”就是女人第一次歸“家”(指丈夫家,經(jīng)過這樣的解說,我把“女子出嫁”

15、和“回家”聯(lián)系起來了。該學生釋然了,其他學生也基本理解了。(注:為了加深學生的理解,我下課后特意去網(wǎng)上查找“歸”的理解,找到孔穎達疏:“女人以夫為家,故謂嫁曰歸也。”馬上告知學生,加深他們對“歸”的理解。第三是評價過程。就是對信息進行權(quán)衡,包括衡量信息的信度、懷疑說話人的動機、思考呈現(xiàn)的思想、判定信息的有效性、歸納說話人的思想、獲知省略的內(nèi)容、思考怎樣完善信息等。教學中,學生的發(fā)言常游離于“是”與“非”之間,我們老師也要耐心傾聽。不過,要學會迅速地判斷發(fā)言信息的準確度,要思考如何去完善它。周平濤在語言之中散發(fā)思維一文中如是說:“生動的課堂來自于老師的隨機應變,精彩的課堂來自于學生的機智回答。”

16、說的就是我們老師如何處理來自學生的不太準確的信息。教學鴻門宴一文時,翻譯“臣死且不避,卮酒安足辭”這句,一生回答:“我(樊噲對待死尚且不躲避,一杯酒怎么值得我推辭?”我知道這學生的理解有點不到位,就接著追問:“這杯酒,一般的人能喝得下嗎?”這學生遲疑了一下,回答說:“不就一杯酒嗎?怎么喝不下?”聽到這答案,我就迅速判斷出這學生對這部分內(nèi)容還沒吃透。于是就及時地打破了預設(shè)的課堂教學環(huán)節(jié),耐心地指導學生聯(lián)系上下文,指出項王賜酒本意是英雄惜英雄,絕無為難樊噲之意,項王隨意說了一句“壯士,賜之卮酒”,他的下屬就在“卮酒”兩字上做文章,不就一杯酒嗎?主子項羽又沒說杯子的大小,于是就作弄樊噲(或者說給樊噲

17、來個下馬威,誰叫你樊噲目無紀律,隨意闖帳呢,給樊噲來個大大的杯子一個如同“斗”樣的杯子,看你樊噲能不能喝得下。至于樊噲呢?此時騎虎難下,進退兩難:不喝,就是對項王大大的不敬;喝下去,這么一大杯酒,有傷脾胃,勉為其難。但此時的樊噲已把生死置之度外,頓時豪情萬丈,于是就輕蔑地說了一句“臣死且不避,卮酒安足辭”,這是面對作弄、挑釁的反抗,這是面對鼠輩所表現(xiàn)出來的豪氣。學生們聽完我的分析全都釋然了,上語文課的積極性更高了,注意力更集中了。如果我在傾聽學生的過程中,我對學生的發(fā)言信息不加判斷,不去懷疑發(fā)言信息的有效性,又怎么會有對課文如此到位而準確的理解呢?陳大偉教授曾在一篇文章中說:“傾聽既是一種態(tài)度,又是一門藝術(shù)。作為一種生活態(tài)度,它強調(diào)平等、尊重、移情。作為一種藝術(shù),它需要等待、鼓勵和支持?！闭n程內(nèi)容如何預設(shè)與生成,是一個經(jīng)驗與積累的過程,只要我們注意傾聽,掌握傾聽藝術(shù),定會讓預設(shè)(教師行為與生成(學生補充的信息相得益彰,使教學過程充滿活力、使課程內(nèi)容得以豐富、使教學效率得以提高,從而彰顯老師執(zhí)教水平的高超的能力?！緟⒖嘉墨I】1施良方,崔允漷教學理論M華東師范大學出版社,19982袁金華課堂教學論M江蘇教育出版社,19963彭贇淺談口語交際中的“學會傾聽”EB/OL中國語文網(wǎng),20104李沖鋒教學技能應用指導M華東師