第二語(yǔ)言習(xí)得研究期末問(wèn)答梳理

1、第二語(yǔ)言習(xí)得研究問(wèn)答梳理1 如何區(qū)分“母語(yǔ)”與“第一語(yǔ)言”、“第二語(yǔ)言”與“第二語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境”？答：母語(yǔ)指學(xué)習(xí)者所屬種族、社團(tuán)使用的語(yǔ)言，第一語(yǔ)言指兒童幼年最先接觸和習(xí)得的語(yǔ)言。母語(yǔ)通常就是第一語(yǔ)言，但也有例外的情況。比如在美國(guó)出生的漢族兒童，他最先接觸和習(xí)得的是英語(yǔ)，英語(yǔ)就是他的第一語(yǔ)言，而他的母語(yǔ)仍然是漢語(yǔ)。第二語(yǔ)言指學(xué)習(xí)者在習(xí)得第一語(yǔ)言之后習(xí)得的語(yǔ)言，第二語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境指學(xué)習(xí)者所學(xué)的語(yǔ)言在語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生的環(huán)境中作為交際語(yǔ)言。第二語(yǔ)言是相對(duì)于第一語(yǔ)言就語(yǔ)言習(xí)得的時(shí)間順序而言的。第二語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境跟時(shí)序無(wú)關(guān)，著眼于在哪兒學(xué)。2 如何區(qū)分“自然的第二語(yǔ)言習(xí)得”與“有指導(dǎo)的第二語(yǔ)言習(xí)得”？答：從習(xí)得方

2、式和環(huán)境兩方面區(qū)分。自然的第二語(yǔ)言習(xí)得（naturalistic SLA）以交際的方式，在自然的社會(huì)環(huán)境下發(fā)生的；有指導(dǎo)的第二語(yǔ)言習(xí)得（instructed SLA）以教學(xué)指導(dǎo)的方式，在課堂教學(xué)環(huán)境中發(fā)生。3 什么是語(yǔ)言能力？什么是語(yǔ)言表達(dá)？答：語(yǔ)言能力（competence）是一種反應(yīng)交際雙方語(yǔ)言知識(shí)的心理語(yǔ)法，語(yǔ)言表達(dá)（performance）是交際雙方在語(yǔ)言的理解與生成過(guò)程中對(duì)其內(nèi)在語(yǔ)法的運(yùn)用。語(yǔ)言能力是關(guān)于語(yǔ)言的知識(shí)，語(yǔ)言表達(dá)是關(guān)于語(yǔ)言運(yùn)用的知識(shí)。4 第二語(yǔ)言習(xí)得研究與語(yǔ)言學(xué)研究的對(duì)象、目的和方法有何不同？第二語(yǔ)言習(xí)得語(yǔ)言學(xué)對(duì)象學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)母語(yǔ)系統(tǒng)目的消費(fèi)語(yǔ)言學(xué)理論生產(chǎn)語(yǔ)言學(xué)理論方法

3、實(shí)證描寫5 如何看待第二語(yǔ)言習(xí)得研究與心理學(xué)和心理語(yǔ)言學(xué)的關(guān)系？答：（1）第二語(yǔ)言習(xí)得研究與心理學(xué)的關(guān)系：第二語(yǔ)言習(xí)得研究心理學(xué)相同點(diǎn)都關(guān)注語(yǔ)言和語(yǔ)言的獲得不同點(diǎn)目的揭示第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的習(xí)得機(jī)制揭示人類心理現(xiàn)象的特點(diǎn)和規(guī)律范圍學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)學(xué)習(xí)者習(xí)得過(guò)程學(xué)習(xí)者本身心理動(dòng)機(jī)心理過(guò)程心理特性方法描寫實(shí)驗(yàn) （2）第二語(yǔ)言習(xí)得研究與心理語(yǔ)言學(xué)的關(guān)系： 有人把第二語(yǔ)言習(xí)得研究看做心理語(yǔ)言學(xué)的分支，其實(shí)他們有諸多不同：第二語(yǔ)言習(xí)得心理語(yǔ)言學(xué)對(duì)象學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)、習(xí)得過(guò)程、習(xí)得機(jī)制兒童母語(yǔ)獲得的心理過(guò)程和心理機(jī)制學(xué)科歸屬應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)認(rèn)知學(xué)科方法從語(yǔ)言學(xué)角度、認(rèn)知角度、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)角度、社會(huì)與文化角度來(lái)描寫和解釋

4、實(shí)驗(yàn)興趣學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)、習(xí)得過(guò)程、學(xué)習(xí)者自身人類個(gè)體的感覺(jué)、知覺(jué)、理解、記憶、思維等心理過(guò)程6 第二語(yǔ)言習(xí)得研究的學(xué)科性質(zhì)和學(xué)科特點(diǎn)是什么？答：跨學(xué)科。7 為什么第二語(yǔ)言習(xí)得研究領(lǐng)域的學(xué)者把Corder和Selinker發(fā)表的文章作為第二語(yǔ)言習(xí)得研究的起點(diǎn)？答：因?yàn)镃order 1967年發(fā)表的學(xué)習(xí)者偏誤的意義（the significance of learners errors）和Selinker 1972年發(fā)表的中介語(yǔ)（Interlanguage）先后明確了第二語(yǔ)言習(xí)得研究的研究對(duì)象，創(chuàng)建了相似的理論假說(shuō)，指明了第二語(yǔ)言習(xí)得研究的方向，為后來(lái)的第二語(yǔ)言習(xí)得研究奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。8

5、80年代后的第二語(yǔ)言習(xí)得研究都受到哪些學(xué)科的影響？在這些學(xué)科的影響下，第二語(yǔ)言習(xí)得研究形成了哪些研究視角？答：受語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)和心理學(xué)影響。形成了語(yǔ)言學(xué)視角、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)視角、認(rèn)知視角和社會(huì)文化視角。9 90年代后的漢語(yǔ)習(xí)得研究與90年代前的漢語(yǔ)習(xí)得研究有哪些不同？答：90年代前漢語(yǔ)習(xí)得研究集中在偏誤分析、中介語(yǔ)和習(xí)得過(guò)程研究三方面；90年代后除了拓展和深入以上三方面研究外，還開(kāi)發(fā)出一些重要的新領(lǐng)域，比如關(guān)于學(xué)習(xí)者本身的研究、漢語(yǔ)認(rèn)知研究等，此外，海外漢語(yǔ)習(xí)得研究也是90年代后漢語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域的重要組成部分。10 90年代后的漢語(yǔ)習(xí)得研究（包括海外漢語(yǔ)習(xí)得研究）都涉及了哪些研究領(lǐng)域，取得了哪

6、些研究成果？領(lǐng)域成果學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)研究漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)研究王建勤主編，2006學(xué)習(xí)者習(xí)得過(guò)程研究漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者習(xí)得過(guò)程研究王建勤主編，2006語(yǔ)法習(xí)得過(guò)程研究（孫德金，黃月圓、楊素英，楊德峰）外國(guó)學(xué)生漢語(yǔ)體標(biāo)記“l(fā)e”“著”“過(guò)”習(xí)得情況的考察孫德金，2000漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的“把”字句習(xí)得研究黃月圓、楊素英，2004日語(yǔ)母語(yǔ)學(xué)習(xí)者趨向補(bǔ)語(yǔ)習(xí)得情況分析基于漢語(yǔ)中介語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)的研究楊德峰，2004b語(yǔ)音、詞匯習(xí)得過(guò)程研究（梅麗，鹿士義，錢旭菁，孫曉明）日本學(xué)習(xí)者習(xí)得普通話卷舌音聲母的語(yǔ)音變異研究梅麗，2005詞匯習(xí)得與第二語(yǔ)言能力研究鹿士義，2001漢語(yǔ)閱讀中的伴隨性詞匯

7、學(xué)習(xí)研究錢旭菁，2004投入因素對(duì)歐美學(xué)生漢語(yǔ)詞匯習(xí)得的影響孫曉明，2005學(xué)習(xí)者本身的研究學(xué)習(xí)策略和交際策略研究（江新，徐子亮，吳勇義、陳鈺，羅青松）漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略初探江新，2000外國(guó)學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的認(rèn)知心理分析徐子亮，2000【書】新世紀(jì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)互動(dòng)與互補(bǔ)吳勇義、陳鈺，2004【論文集】外國(guó)人漢語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的回避策略分析羅青松，2000【書】初級(jí)階段外國(guó)留學(xué)生漢字學(xué)習(xí)策略的調(diào)查研究江新、趙果，2001學(xué)習(xí)者的態(tài)度、動(dòng)機(jī)（高海洋，陳郁）第二語(yǔ)言習(xí)得態(tài)度動(dòng)機(jī)研究高海洋，2001【論文集】對(duì)東西方學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及相關(guān)因素的調(diào)查和分析陳郁，2000【書】語(yǔ)言能力傾向及學(xué)習(xí)焦慮因素研

8、究（錢旭菁，江新）外國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)的焦慮錢旭菁，1999第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的語(yǔ)言能力傾向江新，1999b認(rèn)知研究日本留學(xué)生心理詞典表征結(jié)構(gòu)的實(shí)驗(yàn)研究高立群、孟凌、劉兆靜，2003聲旁語(yǔ)音信息在留學(xué)生漢字學(xué)習(xí)中的作用郝美玲、舒華，2005外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)閱讀中音、形信息對(duì)漢字辨認(rèn)的影響高立群、孟凌，2000母語(yǔ)為拼音文字的學(xué)習(xí)者漢字正字法意識(shí)發(fā)展的研究鹿士義，2002外國(guó)學(xué)生漢字構(gòu)形意識(shí)發(fā)展模擬研究王建勤，2005部件位置信息在留學(xué)生漢字加工中的作用馮麗萍、盧華巖、徐彩華，2005海外漢語(yǔ)習(xí)得研究語(yǔ)音 Chen,1974 Miracle,1989漢字 Hayes,1988 Hayes,1987 Hay

9、es,1990語(yǔ)法Jin,H.G,199211 對(duì)比分析的理論基礎(chǔ)是什么？ 答：行為主義心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)。12 “強(qiáng)勢(shì)說(shuō)”和“弱勢(shì)說(shuō)”有什么不同？ 答：最大差別是目標(biāo)不同?！皬?qiáng)勢(shì)說(shuō)”強(qiáng)調(diào)對(duì)比分析的預(yù)測(cè)功能，認(rèn)為母語(yǔ)干擾是造成第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得困難和錯(cuò)誤的主要原因，甚至是唯一原因；“弱勢(shì)說(shuō)”的目的是在偏誤出現(xiàn)后通過(guò)對(duì)比來(lái)解釋學(xué)習(xí)者產(chǎn)生偏誤的原因。13 對(duì)比分析關(guān)于劃分難度等級(jí)的理論假設(shè)是什么？ 答：差異的大小對(duì)應(yīng)不同的習(xí)得難度，差異越大難度越大，反之亦然。14 對(duì)比分析有哪些局限？答：（1）對(duì)比分析的心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)，它的核心思想“刺激反應(yīng)”理論將人的語(yǔ)言習(xí)得等同于動(dòng)物通過(guò)刺

10、激形成反應(yīng)的機(jī)械學(xué)習(xí)過(guò)程，忽視了人作為語(yǔ)言獲得主體的主觀能動(dòng)性。 （2）對(duì)比分析的語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)，它強(qiáng)調(diào)對(duì)不同語(yǔ)言范疇進(jìn)行科學(xué)描寫的重要性，但語(yǔ)言間的差異太大，如果進(jìn)行比較的語(yǔ)言系統(tǒng)之間根本不存在共同的語(yǔ)言范疇，那么基于表層結(jié)構(gòu)的描寫和對(duì)比往往就沒(méi)什么意義。 （3）對(duì)比分析將兩種語(yǔ)言系統(tǒng)的“差異”等同于語(yǔ)言習(xí)得的“難度”是不合邏輯的?！安町悺睂儆谡Z(yǔ)言學(xué)問(wèn)題，“難度”是心理學(xué)問(wèn)題。 （4）對(duì)比分析的理論假設(shè)偏誤產(chǎn)生的原因主要是母語(yǔ)負(fù)遷移，受到來(lái)自實(shí)驗(yàn)研究和教學(xué)實(shí)踐的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。 （5）對(duì)比分析對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得難點(diǎn)的預(yù)測(cè)并不完全可靠。15.偏誤分析是如何產(chǎn)生的？答：Corder(196

11、7) 16.偏誤分析包括哪幾個(gè)步驟？答：收集資料、鑒別偏誤、描寫偏誤、解釋偏誤、評(píng)估偏誤。17.偏誤分析的意義和局限有哪些？答：（1）意義：第一， 是第二語(yǔ)言習(xí)得研究的起點(diǎn)；第二， 證明了語(yǔ)際偏誤，即母語(yǔ)遷移，不是造成偏誤的唯一原因；第三， 提出了一套系統(tǒng)地描寫和分析第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言偏誤的程序和方法，為偏誤分析的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。 （2）局限：在研究方法上，偏誤分析資料的收集常常不是在自然的第二語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境中獲得，而是通過(guò)測(cè)試取得，不能準(zhǔn)確地反映學(xué)習(xí)者的習(xí)得情況；在研究范圍上，偏誤分析有四個(gè)問(wèn)題：第一， 只考察學(xué)習(xí)者的偏誤，而忽視學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)中正確的部分，對(duì)學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程的了解不完整

12、；第二， 縱向研究少，多是橫向研究和靜態(tài)分析，很難看到學(xué)習(xí)者在不同階段出現(xiàn)的偏誤，不能了解學(xué)習(xí)者習(xí)得過(guò)程的全貌；第三， 研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對(duì)于覺(jué)得困難的語(yǔ)言項(xiàng)目會(huì)采取回避策略，由于偏誤分析關(guān)注的是偏誤，因此無(wú)法采集到被回避的語(yǔ)言項(xiàng)目的使用情況；第四， 偏誤分析的五個(gè)步驟都還存在問(wèn)題。18.什么是早期的中介語(yǔ)理論？答：Selinker等學(xué)者提出的關(guān)于“第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)”的理論假設(shè)。19.如何看待中介語(yǔ)理論與對(duì)比分析、偏誤分析之間的關(guān)系？答：早期中介語(yǔ)理論把學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)看成一種不同于其母語(yǔ)和目的語(yǔ)的、獨(dú)立的、完整的語(yǔ)言系統(tǒng)，并且將其至于研究的核心地位，而對(duì)比分析沒(méi)有把學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言看成一個(gè)

13、獨(dú)立的系統(tǒng)，偏誤分析雖然對(duì)這一點(diǎn)有所認(rèn)識(shí)，但對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)獨(dú)立性的認(rèn)識(shí)沒(méi)有達(dá)到早期中介語(yǔ)理論的水平。這一差異導(dǎo)致了早期中介語(yǔ)研究在研究方法上與前兩者的區(qū)別：首先，早期中介語(yǔ)研究并不排斥對(duì)比，然而其對(duì)比是建立在三種語(yǔ)言系統(tǒng)對(duì)比的框架上的，這和對(duì)比分析有很大不同；另一方面，早期中介語(yǔ)研究也不排斥把偏誤分析作為一種描寫和分析的工具，但其分析手段并不僅限于偏誤分析。由此可見(jiàn)，從理論基礎(chǔ)和研究方法上對(duì)比分析、偏誤分析以及早期中介語(yǔ)理論是不相同的，不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為三者是繼承和發(fā)展的關(guān)系。20.Corder，Nemser的中介語(yǔ)理論與Selinker的中介語(yǔ)理論有何異同？答：Corder（1967,1971

14、）把學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)稱為“過(guò)渡能力”系統(tǒng)或“過(guò)渡方言”。“過(guò)渡能力”指學(xué)習(xí)者現(xiàn)時(shí)的心理規(guī)則系統(tǒng)，“過(guò)渡方言”強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者心理規(guī)則系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)性。Nemser提出并采用“近似系統(tǒng)”來(lái)描述學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)，指學(xué)習(xí)者在試圖使用目的語(yǔ)時(shí)實(shí)際運(yùn)用的偏離的語(yǔ)言系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)不同于源語(yǔ)言系統(tǒng)和目的語(yǔ)系統(tǒng)，但是以目的語(yǔ)為參照，是不斷演化的動(dòng)態(tài)發(fā)展系統(tǒng)。Selinker給“中介語(yǔ)”的定義是：“可以用作從語(yǔ)言學(xué)上描寫的數(shù)據(jù)，即可觀察到的語(yǔ)言輸出我們認(rèn)為，這種語(yǔ)言行為是高度結(jié)構(gòu)化的。在語(yǔ)言遷移的綜合研究中，在我看來(lái)，我們不得不承認(rèn)中介語(yǔ)的存在，而且必須作為一個(gè)系統(tǒng)而不是作為一個(gè)孤立的錯(cuò)誤的集合來(lái)看待?！彪m然名稱不同

15、，但三位學(xué)者關(guān)于中介語(yǔ)的理論假設(shè)有一點(diǎn)是共同的，即把學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)看成一種不同于其母語(yǔ)和目的語(yǔ)的、獨(dú)立的、完整的語(yǔ)言系統(tǒng)，并且將其置于研究的核心地位。21.Selinker是如何描述中介語(yǔ)產(chǎn)生的過(guò)程的？答：Selinker認(rèn)為大部分（95%）成年第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者是依靠一種普通的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的，他把這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱為“潛在心理結(jié)構(gòu)”，只有少數(shù)（5%）成年學(xué)習(xí)者能夠通過(guò)激活一種“潛在的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)”來(lái)獲得第二語(yǔ)言能力。通過(guò)激活“潛在的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)”學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者可以像兒童學(xué)習(xí)母語(yǔ)一樣，把普遍語(yǔ)法轉(zhuǎn)換成目的語(yǔ)語(yǔ)法，從而達(dá)到母語(yǔ)使用者的水平；而通過(guò)激活“潛在心理結(jié)構(gòu)”獲得的語(yǔ)言能力是不完整的。2

16、2如何理解Selinker提出的“潛在心理結(jié)構(gòu)”？答：“潛在心理結(jié)構(gòu)”可以用五個(gè)“中心過(guò)程”來(lái)描述：語(yǔ)言遷移、由訓(xùn)練造成的遷移、目的語(yǔ)語(yǔ)言材料的泛化、第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略以及第二語(yǔ)言交際策略。23.舉例說(shuō)明僵化現(xiàn)象。答：例如學(xué)習(xí)者中-ed表示所有英語(yǔ)動(dòng)詞過(guò)去時(shí)。僵化現(xiàn)象(Fossilization in Foreign Languge Learning)指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)外語(yǔ)的過(guò)程中停留在原有的水平上,難以進(jìn)一步系統(tǒng)掌握所學(xué)語(yǔ)言的現(xiàn)象.著名語(yǔ)言學(xué)家塞林克(Larry Selinker)經(jīng)過(guò)反復(fù)調(diào)查研究后指出:“在成年人學(xué)習(xí)外語(yǔ)的過(guò)程中非常有可能會(huì)在某一階段出現(xiàn)”.實(shí)踐證明.塞林克先生的結(jié)論是完全正確

17、的.在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中,我們不難發(fā)現(xiàn),有相當(dāng)一部分學(xué)生在外語(yǔ)學(xué)習(xí)上所花的時(shí)間不少,但進(jìn)步甚微,處于一種學(xué)習(xí)高原(Rest at a plateau).有些語(yǔ)言點(diǎn),語(yǔ)法規(guī)則,無(wú)論老師怎么講解,無(wú)論采取什么措施,總有一部分學(xué)生似懂非懂,更確切地說(shuō)是一聽(tīng)就懂,一用就錯(cuò),而且是一錯(cuò)再錯(cuò).24.早期中介語(yǔ)理論的基本假設(shè)有哪些？答：（1）中介語(yǔ)具有獨(dú)立性； （2）中介語(yǔ)是可觀察到的語(yǔ)言系統(tǒng)； （3）中介語(yǔ)具有系統(tǒng)性； （4）中介語(yǔ)具有動(dòng)態(tài)發(fā)展的特征； （5）關(guān)于“僵化”產(chǎn)生的生理機(jī)制； （6）關(guān)于學(xué)習(xí)者的策略。25.基于中介語(yǔ)理論的研究與關(guān)于中介語(yǔ)的研究有什么不同？ 答：（1）研究對(duì)象擴(kuò)大。Selink

18、er（1972）的中介語(yǔ)假設(shè)是針對(duì)成人第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的。然而在后來(lái)的研究中學(xué)者們發(fā)現(xiàn)兒童在習(xí)得第二語(yǔ)言時(shí)同樣存在僵化現(xiàn)象。 （2）關(guān)于中介語(yǔ)本質(zhì)的討論。早期中介語(yǔ)理論認(rèn)為中介語(yǔ)是可觀察到的語(yǔ)言系統(tǒng)。后期中介語(yǔ)理論認(rèn)為中介語(yǔ)系統(tǒng)是“抽象的語(yǔ)言規(guī)則系統(tǒng)”，它“是學(xué)習(xí)者理解和生成第二語(yǔ)言的基礎(chǔ)”，這種抽閑的語(yǔ)言規(guī)則系統(tǒng)構(gòu)成了學(xué)習(xí)者的“心理語(yǔ)法”，而中介語(yǔ)指的就是這種“心理語(yǔ)法”。 （3）關(guān)于中介語(yǔ)可變異性研究。這點(diǎn)Selinker1972年的假設(shè)中沒(méi)有涉及。 （4）關(guān)于僵化是否不可避免以及僵化的成因的討論。Selinker認(rèn)為僵化對(duì)大部分（95%）的成人第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是不可避免的，產(chǎn)生僵化是因?yàn)?/p>

19、其激活的是“潛在的心理結(jié)構(gòu)”。后期的研究者們不完全同意這一觀點(diǎn)，對(duì)于僵化的成因也提出了不同看法。 （5）關(guān)于語(yǔ)言遷移以及學(xué)習(xí)策略的研究。后來(lái)的研究者發(fā)現(xiàn)母語(yǔ)遷移具有選擇性，對(duì)于學(xué)習(xí)策略的研究方法也由間接向直接轉(zhuǎn)變。 （6）研究領(lǐng)域擴(kuò)張。由語(yǔ)音、形態(tài)、句法、詞匯等層面擴(kuò)張到語(yǔ)用層面。26.你怎樣看待對(duì)比分析、偏誤分析和中介語(yǔ)的關(guān)系？答：有的學(xué)者（魯健驥，1983）認(rèn)為三者是繼承發(fā)展的關(guān)系。我認(rèn)為由于三者的理論基礎(chǔ)、研究方法等各不相同，因而不存在繼承和發(fā)展的關(guān)系。早期中介語(yǔ)理論把學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)看成一種不同于其母語(yǔ)和目的語(yǔ)的、獨(dú)立的、完整的語(yǔ)言系統(tǒng)，并且將其至于研究的核心地位，而對(duì)比分析沒(méi)有把學(xué)習(xí)

20、者的語(yǔ)言看成一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，偏誤分析雖然對(duì)這一點(diǎn)有所認(rèn)識(shí)，但對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)獨(dú)立性的認(rèn)識(shí)沒(méi)有達(dá)到早期中介語(yǔ)理論的水平。這一差異導(dǎo)致了早期中介語(yǔ)研究在研究方法上與前兩者的區(qū)別：首先，早期中介語(yǔ)研究并不排斥對(duì)比，然而其對(duì)比是建立在三種語(yǔ)言系統(tǒng)對(duì)比的框架上的，這和對(duì)比分析有很大不同；另一方面，早期中介語(yǔ)研究也不排斥把偏誤分析作為一種描寫和分析的工具，但其分析手段并不僅限于偏誤分析。因而不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為三者是繼承和發(fā)展的關(guān)系。27.如何理解中介語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)的定義？答：作為第二語(yǔ)言習(xí)得研究的一個(gè)分支，中介語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)大致可分為兩個(gè)角度來(lái)理解：作為第二語(yǔ)言運(yùn)用的研究，中介語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)參考非母語(yǔ)者如何理解和產(chǎn)出目的語(yǔ)行為

21、；作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的研究，中介語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)研究非母語(yǔ)者如何發(fā)展他們理解和產(chǎn)出目的語(yǔ)行為的能力?！蔼M義的”中介語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)研究的是非母語(yǔ)第二語(yǔ)言言語(yǔ)行為的理解和表達(dá)，以及與第二語(yǔ)言言語(yǔ)行為相關(guān)的知識(shí)是如何獲得的。28.什么是語(yǔ)用語(yǔ)言能力和社會(huì)語(yǔ)言能力？ 答：語(yǔ)用語(yǔ)言層面關(guān)注的是一種語(yǔ)言當(dāng)中形式和功能的映射問(wèn)題，即哪些語(yǔ)言材料可以用來(lái)實(shí)施特定的語(yǔ)言行為。語(yǔ)用語(yǔ)言能力包括規(guī)約性手段和規(guī)約性形式。社會(huì)語(yǔ)言能力指人們對(duì)言語(yǔ)交際中使用的交際語(yǔ)言的了解、掌握和運(yùn)用。29.什么是語(yǔ)用語(yǔ)言能力和社會(huì)語(yǔ)用能力？ 答：語(yǔ)用語(yǔ)言層面關(guān)注的是一種語(yǔ)言當(dāng)中形式和功能的映射問(wèn)題，即哪些語(yǔ)言材料可以用來(lái)實(shí)施特定的語(yǔ)言行為，語(yǔ)用語(yǔ)言包

22、括規(guī)約性手段和規(guī)約性形式。社會(huì)語(yǔ)用層面研究的是某一特定語(yǔ)言文化社團(tuán)的成員在特定的語(yǔ)境中如何實(shí)施和解釋特定的語(yǔ)言行為，研究的是得體性的問(wèn)題，包括關(guān)于交際行為和權(quán)勢(shì)、社會(huì)距離以及強(qiáng)加度之間的知識(shí)，關(guān)于交際雙方權(quán)利義務(wù)、禁忌以及規(guī)約性行為的知識(shí)。30.什么是語(yǔ)用遷移？答：語(yǔ)用遷移指的是學(xué)習(xí)者所具有的語(yǔ)用知識(shí)對(duì)第二語(yǔ)言語(yǔ)用信息的理解、產(chǎn)出以及學(xué)習(xí)所施加的影響，這種語(yǔ)用知識(shí)指的是與第二語(yǔ)言以外的語(yǔ)言和文化相關(guān)聯(lián)的語(yǔ)用知識(shí)。31.行為主義和心靈主義在看待語(yǔ)言習(xí)得方面有何不同？答：行為主義語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，語(yǔ)言不是一種思維現(xiàn)象，而是一種行為。語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程就是人們的行為形成過(guò)程。這種行為跟人類其他行為一樣，是

23、習(xí)慣的養(yǎng)成，是對(duì)外界刺激不斷作出反應(yīng)的結(jié)果。因此，外在環(huán)境因素是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在。與此相反，心靈主義語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論則從人的大腦本身去尋找語(yǔ)言習(xí)得的答案，認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得是在人類與生俱有的大腦語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制和實(shí)際語(yǔ)言接觸共同作用的基礎(chǔ)上，由學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)起來(lái)的。在這過(guò)程中學(xué)習(xí)者是參與的、主動(dòng)地、具有創(chuàng)造性的。外界因素對(duì)語(yǔ)言習(xí)得所能發(fā)揮的作用是有限的。32.什么是“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”？有哪些特點(diǎn)？答：人類天生具有的語(yǔ)言習(xí)得能力。有以下幾個(gè)特點(diǎn)：（1） 具有遺傳屬性，為人類獨(dú)有。（2） 能使兒童加工語(yǔ)言材料，判斷語(yǔ)言體系的發(fā)展，建立抽象規(guī)則。（3） 可能已經(jīng)具備一些普遍的語(yǔ)言特征，這些特征可以在所有人類語(yǔ)言中

24、找到，因此許多語(yǔ)法屬性可能事先存在于人的大腦中，無(wú)需學(xué)習(xí)。33.第一語(yǔ)言語(yǔ)素習(xí)得研究有哪些成果？答：Brown（1973）挑選了14個(gè)英語(yǔ)語(yǔ)素，對(duì)3名英語(yǔ)兒童的長(zhǎng)期自發(fā)性話語(yǔ)進(jìn)行了一段時(shí)間的跟蹤觀察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，3名兒童習(xí)得14個(gè)語(yǔ)素的順序非常接近。Villiers J. and P.de Villiers（1973）用橫向研究方法，考察了21名英語(yǔ)兒童習(xí)得Brown挑選的14個(gè)英語(yǔ)語(yǔ)素的情況，根據(jù)語(yǔ)素使用的準(zhǔn)確程度得分來(lái)排列語(yǔ)素順序。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)素使用的準(zhǔn)確度順序與Brown的語(yǔ)素習(xí)得順序相似。這說(shuō)明，兒童習(xí)得英語(yǔ)中的某些語(yǔ)素存在一定順序。34.第二語(yǔ)言習(xí)得順序研究包括哪兩個(gè)方面？答：一是學(xué)習(xí)

25、者習(xí)得某個(gè)特定語(yǔ)言項(xiàng)目時(shí)所經(jīng)歷的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程；二是學(xué)習(xí)者習(xí)得多個(gè)不同語(yǔ)言項(xiàng)目時(shí)的次序。35.語(yǔ)素習(xí)得研究的基本結(jié)論是什么？答：盡管語(yǔ)素習(xí)得順序受到了一定批評(píng)，但反復(fù)的實(shí)證研究還是表明，在兒童、成人的第一或第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，某些語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的習(xí)得卻是有序可循。但這種順序不是一成不變，它會(huì)受到學(xué)習(xí)者母語(yǔ)、個(gè)體差異等的影響。36.句法結(jié)構(gòu)習(xí)得研究得出了那些結(jié)論？答：學(xué)習(xí)者在獲得某個(gè)或某些語(yǔ)言項(xiàng)目時(shí)，會(huì)使用一系列的過(guò)渡形式和結(jié)構(gòu)。通過(guò)這些過(guò)渡形式和結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者逐漸從一個(gè)發(fā)展階段過(guò)渡到另一個(gè)發(fā)展階段。目的語(yǔ)規(guī)則的掌握不是一蹴而就的，而是循序漸進(jìn)的。發(fā)展階段的劃分也不是絕對(duì)的，而是相對(duì)的，不同階段之間存在重

26、疊現(xiàn)象。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者也要重新組合先前已經(jīng)掌握的語(yǔ)言規(guī)則，并逐步學(xué)習(xí)新規(guī)則。在整個(gè)發(fā)展過(guò)程中，往往出現(xiàn)新舊語(yǔ)言形式并存的現(xiàn)象。此外，學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)、個(gè)體差異等因素，也會(huì)導(dǎo)致習(xí)得過(guò)程產(chǎn)生一定的波動(dòng)性。37.漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的習(xí)得順序研究得出了哪些結(jié)論？答：（1）孫德坤“了”的發(fā)展過(guò)程研究表明，學(xué)習(xí)者習(xí)得漢語(yǔ)“了”會(huì)經(jīng)歷四個(gè)階段：一是準(zhǔn)備階段，未出現(xiàn)含有“了”的話語(yǔ)；二是“了2”出現(xiàn)；三是“了1”出現(xiàn)，并與“是的”結(jié)構(gòu)混淆；四是“了1”“了2”與“過(guò)”等結(jié)構(gòu)混淆。 （2）溫曉虹主題突出與漢語(yǔ)存在句的習(xí)得研究表明，最常用的存在句式大量地出現(xiàn)在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的初級(jí)階段。主述題結(jié)構(gòu)是漢語(yǔ)存在句的中介語(yǔ)中的一個(gè)明

27、顯特征，且學(xué)生在學(xué)習(xí)的初級(jí)階段就習(xí)得了漢語(yǔ)中最典型的主述題結(jié)構(gòu)。 （3）王建勤“不”和“沒(méi)”否定結(jié)構(gòu)的習(xí)得研究表明：“不”和“沒(méi)”構(gòu)成的否定結(jié)構(gòu)的習(xí)得過(guò)程呈現(xiàn)一定的順序性，這種順序性與否定結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度有關(guān)?！安弧焙汀皼](méi)”否定結(jié)構(gòu)的習(xí)得經(jīng)歷了“發(fā)生期”、“高漲期”、“穩(wěn)定期”三個(gè)階段。與“不”和“沒(méi)”共現(xiàn)的謂詞和助動(dòng)詞的習(xí)得過(guò)程呈現(xiàn)出階段性特征，經(jīng)歷了從聚合階段到爆發(fā)的一個(gè)過(guò)程?！安弧焙汀皼](méi)”的習(xí)得呈擴(kuò)散狀，揭示了習(xí)得過(guò)程中的階段性特征，即規(guī)則互相滲透的特征。 （4）王建勤表差異比較的否定結(jié)構(gòu)的習(xí)得研究表明，學(xué)習(xí)者在習(xí)得漢語(yǔ)否定結(jié)構(gòu)時(shí)，大量使用“和/跟不一樣”，其使用頻率高于漢語(yǔ)母語(yǔ)者。研究者

28、發(fā)現(xiàn)了表差異比較否定結(jié)構(gòu)的分化過(guò)程。 （5）楊素英、黃月圓、孫德金體標(biāo)記的習(xí)得考察了“了”“著”“過(guò)”的習(xí)得過(guò)程，研究表明，漢語(yǔ)體標(biāo)記的習(xí)得會(huì)受到體標(biāo)記所依附的動(dòng)詞的語(yǔ)義特征及其出現(xiàn)的句法結(jié)構(gòu)的影響。體標(biāo)記不可能是獨(dú)立習(xí)得的，與之密切相關(guān)的是句子結(jié)構(gòu)與動(dòng)詞情狀類型。 （6）施家偉22類現(xiàn)代漢語(yǔ)單句句式的習(xí)得順序研究表明，外國(guó)學(xué)生習(xí)得22類現(xiàn)代漢語(yǔ)句式表現(xiàn)出一定的順序；用三種統(tǒng)計(jì)方法得出的順序一致；不同母語(yǔ)背景、性別的留學(xué)生在習(xí)得順序上也表現(xiàn)出很強(qiáng)的一致性。在此基礎(chǔ)上，研究者提出了“自然順序變體理論假說(shuō)”。 （7）楊德峰趨向補(bǔ)語(yǔ)的習(xí)得順序漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的習(xí)得順序研究還處于探索階段，沒(méi)有形成規(guī)模

29、。雖然成果有限，但在引進(jìn)外國(guó)理論、研究方法等方面已經(jīng)作出了一定的嘗試。研究對(duì)象從一開(kāi)始的不加區(qū)分，到母語(yǔ)為英語(yǔ)的學(xué)習(xí)者，再到日本、韓國(guó)。泰國(guó)的學(xué)習(xí)者，直至使用漢語(yǔ)中介語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)系統(tǒng)，形成了研究對(duì)象細(xì)化、研究規(guī)模擴(kuò)大的趨勢(shì)，使研究結(jié)論的可靠性和外推行更強(qiáng)。從所研究的語(yǔ)言項(xiàng)目上看，研究領(lǐng)域也在逐步拓寬和加深。但是多數(shù)的研究解釋性不強(qiáng)，多以得出習(xí)得順序?yàn)檠芯拷K點(diǎn)，因此，理論建樹(shù)還有待提升。38.在第二語(yǔ)言習(xí)得順序研究中，主要存在哪些爭(zhēng)議？答：母語(yǔ)遷移；“正確順序”是否等于“習(xí)得順序”；第一語(yǔ)言習(xí)得順序是否等于第二語(yǔ)言習(xí)得順序。39.關(guān)于母語(yǔ)遷移有哪三種不同觀點(diǎn)？存在哪些爭(zhēng)議？答：20C50-60y，母

30、語(yǔ)是第二語(yǔ)言習(xí)得的主要障礙，母語(yǔ)和目的語(yǔ)之間的差異決定了學(xué)習(xí)難度，即“差異=難度”，差異越大，難度就越大。20C60-70y，母語(yǔ)對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的影響并不像人們想象的那么嚴(yán)重，語(yǔ)言遷移在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中也并非是至關(guān)重要的因素，至少母語(yǔ)遷移不是影響第二語(yǔ)言發(fā)展的唯一因素。70-80y，前兩種觀點(diǎn)并非水火不相容，遷移不再指母語(yǔ)對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的機(jī)械遷移，而被看成是一個(gè)復(fù)雜的、受諸多因素影響和制約的認(rèn)知過(guò)程。盡管仍有人堅(jiān)持認(rèn)為語(yǔ)言遷移無(wú)關(guān)緊要，但許多人則認(rèn)為這是一個(gè)解釋語(yǔ)言習(xí)得時(shí)必須考慮的重要現(xiàn)象?，F(xiàn)在，人們普遍關(guān)注的問(wèn)題是，遷移是怎樣影響第二語(yǔ)言習(xí)得的，遷移的條件是什么，它如何與其他因素互相作用共同影響

31、第二語(yǔ)言習(xí)得。40.習(xí)得的正確順序與習(xí)得的先后順序兩者之間能否畫等號(hào)？答：不能。將“正確順序”等同于“習(xí)得順序”的研究方法缺乏理論根據(jù)?？v向的個(gè)案研究也表明，兒童在剛開(kāi)始習(xí)得第二語(yǔ)言時(shí)，就會(huì)通過(guò)強(qiáng)記和模仿正確的語(yǔ)言形式來(lái)進(jìn)行交際。另外，語(yǔ)素習(xí)得順序的調(diào)查手段不太可靠，因此其理論假設(shè)不能令人信服。41.第一語(yǔ)言習(xí)得順序是否等于第二語(yǔ)言習(xí)得順序？答：目前還沒(méi)有定論。贊成第一語(yǔ)言習(xí)得順序等于第二語(yǔ)言習(xí)得順序的學(xué)者，大都以語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制的普遍性作為理論依據(jù)，認(rèn)為第一語(yǔ)言習(xí)得和第二語(yǔ)言習(xí)得受相同的心理過(guò)程支配。反對(duì)第一語(yǔ)言習(xí)得順序等于第二語(yǔ)言習(xí)得順序的學(xué)者，則強(qiáng)調(diào)第一語(yǔ)言學(xué)習(xí)者和第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在認(rèn)知能力、

32、情感因素等方面的差異。蔣祖康（1999）分析了第一語(yǔ)言習(xí)得與第二語(yǔ)言習(xí)得的基本差別：（1） 正常兒童都能習(xí)得母語(yǔ)，只有一小部分第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者等夠成功地獲得目的語(yǔ)。（2） 學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)知識(shí)肯定會(huì)對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得產(chǎn)生一些正面或負(fù)面的影響。（3） 第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的認(rèn)知機(jī)制有別于母語(yǔ)習(xí)得者。（4） 母語(yǔ)習(xí)得和第二語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境不同。（5） 有些研究者認(rèn)為，母語(yǔ)習(xí)得以來(lái)學(xué)習(xí)者大腦中天生的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，而第二語(yǔ)言習(xí)得無(wú)法或只能部分借助語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制。（6） 兩者在學(xué)習(xí)動(dòng)力和情感狀態(tài)方面存在差異。我認(rèn)為第一語(yǔ)言習(xí)得和第二語(yǔ)言習(xí)得有相似之處也有差別，不能把二者的習(xí)得順序簡(jiǎn)單地等同起來(lái)。42.如何區(qū)分“習(xí)得”和“學(xué)習(xí)

33、”這兩個(gè)概念？答：“習(xí)得”和“學(xué)習(xí)”是學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中經(jīng)歷的兩種不同的心理過(guò)程，即“下意識(shí)的語(yǔ)言習(xí)得”和“有意識(shí)的語(yǔ)言習(xí)得”。43.怎樣才能為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入？答：輸入的語(yǔ)言難度要略高于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有能力。如果學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平為“i”，那么語(yǔ)言輸入應(yīng)有一個(gè)小的跳躍，即“i+1”，“1”表示稍稍高出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的語(yǔ)言知識(shí)。如果學(xué)習(xí)者在習(xí)得過(guò)程中大量接觸“i+1”水平的語(yǔ)言材料，他們便會(huì)在理解信息的同時(shí)，自然而然、不知不覺(jué)地習(xí)得新的語(yǔ)言知識(shí)。44.情感因素是怎樣影響第二語(yǔ)言習(xí)得的？答：由于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度和信心等情感方面的強(qiáng)度不同，因而形成了強(qiáng)弱不同的心理障礙。這種情感障礙對(duì)“可

34、理解輸入”起著過(guò)濾作用，從而影響“可理解輸入”的吸收?？死暾J(rèn)為，學(xué)習(xí)者動(dòng)力越大，自信心越強(qiáng)，焦慮感越底，對(duì)語(yǔ)言輸入的過(guò)濾就越少，從而獲得的輸入就越多，二語(yǔ)學(xué)習(xí)的成績(jī)也就越好。相反，當(dāng)學(xué)習(xí)者沒(méi)有動(dòng)機(jī)，缺少自信心，或心情焦慮，有防范心態(tài)，其心理屏障會(huì)增強(qiáng)，對(duì)“可理解輸入”的吸收就越少，二語(yǔ)習(xí)得的效果就越差。45.可理解輸入在第二語(yǔ)言習(xí)得中的作用是什么？答：可理解輸入越多，二語(yǔ)越流利。可理解輸入的缺乏，會(huì)阻礙語(yǔ)言習(xí)得。46.為什么說(shuō)可理解輸入有助于第二語(yǔ)言習(xí)得？答：不能理解的語(yǔ)言輸入對(duì)習(xí)得沒(méi)有作用?？衫斫廨斎氩拍鼙粚W(xué)習(xí)者吸收和消化，才能逐步加快學(xué)習(xí)語(yǔ)言的進(jìn)程。47.語(yǔ)言監(jiān)控在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中是如何起作用

35、的？答：學(xué)習(xí)者用母語(yǔ)表達(dá)時(shí)，可以脫口而出，不假思索，但是用第二語(yǔ)言表達(dá)時(shí)，人們經(jīng)常會(huì)不自覺(jué)地留意自己的語(yǔ)言是否正確。這種“注意”或“留心”其實(shí)就是“監(jiān)控”的過(guò)程。這種監(jiān)控可以發(fā)生在語(yǔ)言輸出之前、語(yǔ)言輸出期間或語(yǔ)言輸出之后。48.什么是“可理解性語(yǔ)言輸入”？答：按照克拉申的說(shuō)法，任何促成習(xí)得的輸入一定是可理解的，因此可理解輸入就是任何可促成習(xí)得的輸入，但這是一個(gè)循環(huán)論證。49.你如何看待情感因素對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的影響？答:克拉申用情感過(guò)濾假說(shuō)來(lái)解釋成功和失敗的二語(yǔ)習(xí)得，這中間有一個(gè)矛盾。在其模式中，處于中心地位的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制在自然的第一語(yǔ)言習(xí)得重視獨(dú)立的，所有兒童可以學(xué)會(huì)母語(yǔ)?？墒堑搅说诙Z(yǔ)言習(xí)得

36、過(guò)程中，學(xué)習(xí)態(tài)度卻起了特定作用。至于學(xué)習(xí)態(tài)度是如何影響“習(xí)得”的卻難以明確，情感過(guò)濾如何發(fā)揮作用，如何阻礙語(yǔ)言輸入進(jìn)入習(xí)得機(jī)制，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不高的學(xué)習(xí)者所接受的語(yǔ)言輸入是如何被過(guò)濾的，這一系列的問(wèn)題克拉申都沒(méi)有做出令人信服的解釋。50.什么是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異？答：語(yǔ)言變異指說(shuō)話者的語(yǔ)言表達(dá)系統(tǒng)由于社會(huì)因素、社會(huì)心理因素、心理語(yǔ)言因素而產(chǎn)生的語(yǔ)言形式變化。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異分為系統(tǒng)變異和非系統(tǒng)變異。系統(tǒng)變異指第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異隨著情景的變化而變化。非系統(tǒng)變異指第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者經(jīng)常在同一情境用兩個(gè)或兩個(gè)以上的語(yǔ)言形式表達(dá)同一功能。51.第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異有哪些特點(diǎn)？答：首先，第

37、二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言洗過(guò)過(guò)程中一直伴隨著大量的語(yǔ)言變異現(xiàn)象。 其次，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異比母語(yǔ)者的語(yǔ)言變異更加劇烈、更加頻繁。 再次，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異是造成其中介語(yǔ)系統(tǒng)不穩(wěn)定的一個(gè)重要原因，同時(shí)也是促進(jìn)其中介語(yǔ)系統(tǒng)不斷發(fā)展的動(dòng)因。52.請(qǐng)舉例說(shuō)明第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言變異的主要研究范式及其代表人物。 答：研究范式代表人物單一語(yǔ)言能力范式White, Gregg, Adjemian能力連續(xù)統(tǒng)范式拉波夫?qū)W派的研究模式L. Dickerson, Beebe, Tarone, Young 動(dòng)態(tài)研究模式Huebner, Ellis 社會(huì)心理研究模式Beebe, Beebe and Zuengl

38、er 雙重能力模式言語(yǔ)計(jì)劃模式Ellis, Crookes言語(yǔ)監(jiān)控模式Hulstijn53.什么是系統(tǒng)變異？答：系統(tǒng)變異指第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異隨著情景的變化而變化，它包括“上下文語(yǔ)境”、“情景語(yǔ)境”、“心理語(yǔ)言語(yǔ)境”三個(gè)方面引起的變異。54.為什么“區(qū)分任務(wù)和任務(wù)要求很必要”？ 答：因?yàn)椴煌蝿?wù)對(duì)知識(shí)系統(tǒng)的不同要求、任務(wù)的功能性需求都會(huì)影響學(xué)習(xí)者的語(yǔ)體變換。55.所有第二語(yǔ)言特征的變異都可用“中介語(yǔ)風(fēng)格連續(xù)體”理論來(lái)解釋嗎？答：不是?！爸薪檎Z(yǔ)風(fēng)格連續(xù)體”理論認(rèn)為語(yǔ)體變換是由心理語(yǔ)言機(jī)制即學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式的注意造成的，注意的程度不同，學(xué)習(xí)者言語(yǔ)輸出的語(yǔ)體風(fēng)格會(huì)發(fā)生相應(yīng)變化。但是后來(lái)的研究證明

39、較強(qiáng)社會(huì)價(jià)值的上位規(guī)則、所掌握的知識(shí)類型以及不同任務(wù)對(duì)知識(shí)系統(tǒng)的不同要求、目的與特征的難度、任務(wù)的功能性需求、學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)、學(xué)習(xí)者的發(fā)展階段、心理過(guò)程以及情景語(yǔ)境的區(qū)別性特征等眾多因素都會(huì)影響學(xué)習(xí)者的語(yǔ)體變換。比如，嚴(yán)彥（2006）在考察美國(guó)學(xué)生習(xí)得普通話第三聲聲調(diào)變異的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，美國(guó)學(xué)生的第三聲聲調(diào)變異受到了情景語(yǔ)境的影響，但與Tarone的“中介與風(fēng)格連續(xù)統(tǒng)”假設(shè)恰好相反，即美國(guó)學(xué)生在句子中發(fā)第三聲好于在雙音節(jié)詞中發(fā)第三聲，在雙音節(jié)詞中發(fā)第三聲好于在單字中發(fā)第三聲。56.什么是自由變異？請(qǐng)舉例說(shuō)明。答：指第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者經(jīng)常在同一情境用兩個(gè)或兩個(gè)以上的語(yǔ)言形式表達(dá)同一功能。例如：Ellis

40、(1985a)通過(guò)縱向考察發(fā)現(xiàn)，一個(gè)葡萄牙男孩，在同一時(shí)間、同一情境下用兩種英語(yǔ)否定方式（Dont look my card 和 No look my card）來(lái)表達(dá)同一個(gè)意思。57.什么是“分類規(guī)則”？這種描寫方法有何局限？答：X Y/_A在這個(gè)規(guī)則中，X表示分類變量，Y表示在特定語(yǔ)體中的變體，A則表示語(yǔ)境或語(yǔ)體。局限：是一種非此即彼的描寫方法，而學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異實(shí)際上并不完全是簡(jiǎn)單的分類變化。58.什么是“量變規(guī)則”？這種描寫方法與“分類規(guī)則”有什么不同？答：Y（變體）0.6語(yǔ)境/語(yǔ)體A（隨便體） Z（變體）0.4語(yǔ)境/語(yǔ)體A X（變量） Y（變體）0.9語(yǔ)境/語(yǔ)體B（嚴(yán)謹(jǐn)體） Z（變體

41、）0.1語(yǔ)境/語(yǔ)體B這一規(guī)則的含義是，在語(yǔ)境/語(yǔ)體A中（隨便體），X作為考察和描寫的變量，其變體Y出現(xiàn)的概率為60%，X的變體Z出現(xiàn)的概率為40%；在語(yǔ)境/語(yǔ)體B中（嚴(yán)謹(jǐn)體），X的變體Y出現(xiàn)的概率為90%，X的變體Z出現(xiàn)的概率為10%。分類規(guī)則的描寫方法是非此即彼的，而變量規(guī)則是建立在概率基礎(chǔ)上的。59.為什么說(shuō)“擴(kuò)散模式既是一種描寫方法也是一種理論闡釋模式”？答：“擴(kuò)散模式”是用來(lái)描寫和解釋第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言變異中的自由變異現(xiàn)象的理論模式和描寫方法。最早利用擴(kuò)散模式對(duì)自由變異進(jìn)行理論探索的是Gatbonton，按照她的擴(kuò)散模式，在第二語(yǔ)言發(fā)展過(guò)程中有兩個(gè)主要階段，即“習(xí)得階段”和“替代階段”

42、。在“習(xí)得階段”，學(xué)習(xí)者習(xí)得目的語(yǔ)中某個(gè)變項(xiàng)的正確變體，并在所有的語(yǔ)境中都使用這個(gè)變體，同時(shí)也使用該變項(xiàng)的不正確變體；到了“替代階段”，正確變體逐步取代不正確變體，自由變異消失。通過(guò)這種描寫方法可以清楚地描寫和闡述第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的自由變異現(xiàn)象。因此，擴(kuò)散模式既是一種描寫方法也是一種理論闡釋模式。60.學(xué)者們對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異的研究?jī)r(jià)值有什么不同看法？答：有人主張有人反對(duì)。主張語(yǔ)言變異研究的學(xué)者認(rèn)為，任何第二語(yǔ)言習(xí)得理論必須對(duì)學(xué)習(xí)者的“能力”即運(yùn)用特定規(guī)則的實(shí)際能力，而不僅僅是對(duì)是否合語(yǔ)法的語(yǔ)言知識(shí)做出解釋。反對(duì)語(yǔ)言變異研究的學(xué)者認(rèn)為，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異特征屬于例外，不是學(xué)習(xí)者

43、語(yǔ)言系統(tǒng)中的規(guī)則。61.為什么語(yǔ)言變異研究對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得研究具有一定的方法論價(jià)值？答：語(yǔ)言變異研究強(qiáng)調(diào)社會(huì)心理因素對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言產(chǎn)出的影響，如學(xué)習(xí)者在何時(shí)何地、在何種情況下對(duì)誰(shuí)說(shuō)的、怎樣說(shuō)的，這些因素都會(huì)造成學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異。因此第二語(yǔ)言習(xí)得研究在語(yǔ)料收集、學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言行為觀察和解釋，乃至研究設(shè)計(jì)都要考慮這些因素。這是語(yǔ)言變異研究的重要特點(diǎn)。62.文化適應(yīng)模式的基本假設(shè)是什么？答：第二語(yǔ)言習(xí)得只是文化適應(yīng)的一部分，學(xué)習(xí)者始終處于從不適應(yīng)過(guò)渡到適應(yīng)的連續(xù)統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)群體的文化適應(yīng)程度將決定其習(xí)得目的語(yǔ)的水平。63.社會(huì)距離和心理距離由那些因素構(gòu)成？他們與第二語(yǔ)言習(xí)得效果有什么關(guān)系？

44、答：社會(huì)距離的構(gòu)成因素及其與第二語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)系：社會(huì)距離社會(huì)主導(dǎo)模式融入策略封閉程度凝聚程度群體大小文化相似性態(tài)度打算居住的時(shí)間有利于習(xí)得平等地位同化、適應(yīng)程度低程度低小高正面長(zhǎng)不利于習(xí)得主導(dǎo)地位從屬地位保留程度高程度高大底負(fù)面短 心理距離的構(gòu)成因素及其與第二語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)系：心理距離語(yǔ)言休克文化休克學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)語(yǔ)言疆界滲透性有利于習(xí)得程度低程度低融合型動(dòng)機(jī)滲透性強(qiáng)不利于習(xí)得程度高程度高工具型動(dòng)機(jī)滲透性弱64.文化適應(yīng)理論有哪些問(wèn)題？答：第一，對(duì)文化適應(yīng)程度的測(cè)量?，F(xiàn)有研究對(duì)文化適應(yīng)程度的測(cè)量大部分是通過(guò)量表，但是制定一個(gè)能有效考察12項(xiàng)因素的量表比較困難，尤其是對(duì)心理的測(cè)量。 第二，對(duì)習(xí)得水平的測(cè)

45、量。 第三，文化適應(yīng)程度與第二語(yǔ)言習(xí)得水平關(guān)系的動(dòng)態(tài)性。文化適應(yīng)是一個(gè)過(guò)程，在學(xué)習(xí)者不斷適應(yīng)目的語(yǔ)的群體文化的過(guò)程中，社會(huì)距離和心理距離存在變化，文化適應(yīng)程度與習(xí)得水平的關(guān)系也是動(dòng)態(tài)的，而目前的研究都是在公示層面上的考察，不能全面反映二者之間的關(guān)系。 第四，被試數(shù)量。 第五，文化適應(yīng)模式與語(yǔ)言習(xí)得水平之間是否有直接的因果關(guān)系。65.社會(huì)文化理論具體包括哪些內(nèi)容？答：“調(diào)節(jié)論”、“最近發(fā)展區(qū)理論”、“個(gè)體話語(yǔ)和內(nèi)在語(yǔ)言”、“活動(dòng)理論”66.社會(huì)文化理論在第二語(yǔ)言習(xí)得中有哪些應(yīng)用？答：（一）“支架”學(xué)習(xí)法和最近發(fā)展區(qū)：維果茨基提出，最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的語(yǔ)言知識(shí)可以在互動(dòng)中利用“支架”學(xué)習(xí)法激活。Alja

46、afresh and Lantolf（1994）進(jìn)行了一項(xiàng)縱向研究，研究的被試是一位成年英語(yǔ)學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)者每周和老師面對(duì)面糾正英文作文中的錯(cuò)誤，在糾正的過(guò)程中，老師使用了“支架”教學(xué)法。（二）個(gè)體話語(yǔ)和內(nèi)在語(yǔ)言：第二語(yǔ)言習(xí)得研究在這方面主要涉及三個(gè)問(wèn)題：個(gè)體話語(yǔ)是否存在；個(gè)體話語(yǔ)能否起到自我調(diào)節(jié)的作用，從而促進(jìn)任務(wù)的完成；個(gè)體話語(yǔ)能否轉(zhuǎn)化為內(nèi)在語(yǔ)言。（三）活動(dòng)理論：社會(huì)文化理論認(rèn)為，活動(dòng)具有個(gè)體性，即便任務(wù)相同，學(xué)習(xí)者也會(huì)因?yàn)槟繕?biāo)和動(dòng)機(jī)等因素的不同，形成不同的活動(dòng)。Coughlan and Duff（1994）請(qǐng)5位被試用語(yǔ)言描述同一張照片，5位被試的描述各不相同，影響因素包括學(xué)習(xí)者對(duì)交談?wù)叩?/p>

47、了解、交談?wù)叩姆答?、學(xué)習(xí)者認(rèn)為的描述時(shí)間的長(zhǎng)短等。所以，第二語(yǔ)言習(xí)得研究者認(rèn)為，在使用活動(dòng)理論對(duì)互動(dòng)進(jìn)行解釋時(shí)，必須考慮學(xué)習(xí)者的主觀因素。67.第二語(yǔ)言習(xí)得中有關(guān)社會(huì)文化理論的研究存在什么問(wèn)題？答：（1）研究范圍比較??； （2）研究很多都是在課堂中進(jìn)行，不能反映自然狀態(tài)中的習(xí)得狀況 （3）研究的時(shí)間比較短，缺乏長(zhǎng)時(shí)間的縱向研究 （4）對(duì)于第二語(yǔ)言習(xí)得研究關(guān)注的語(yǔ)言習(xí)得速度等方面的問(wèn)題，社會(huì)文化理論幾乎沒(méi)有提及。68.把社會(huì)文化理論引入到第二語(yǔ)言習(xí)得研究中有什么意義？答：首先，從學(xué)科交叉來(lái)講，社會(huì)文化理論原本是心理學(xué)領(lǐng)域的認(rèn)知發(fā)展理論，被引入到第二語(yǔ)言習(xí)得研究中，拓寬了第二語(yǔ)言習(xí)得研究的視野。

48、其次，從社會(huì)文化理論的內(nèi)容來(lái)看，社會(huì)文化理論提出了不同于以往研究的新觀點(diǎn)：（1）社會(huì)文化理論認(rèn)為語(yǔ)言是思維的工具，具有調(diào)節(jié)個(gè)人行為和調(diào)節(jié)與他人關(guān)系的作用，人類的高級(jí)認(rèn)知功能也是在參與社會(huì)文化活動(dòng)中通過(guò)語(yǔ)言的調(diào)節(jié)形成的；（2）對(duì)于習(xí)得過(guò)程的解釋，社會(huì)文化理論不同于行文主義倡導(dǎo)的新習(xí)慣的形成，也不同于心靈學(xué)派普遍語(yǔ)法中的原則與參數(shù)理論，而是關(guān)注學(xué)習(xí)的社會(huì)屬性，將習(xí)得看做學(xué)習(xí)者通過(guò)社會(huì)互動(dòng)，將外在語(yǔ)言形式內(nèi)化為自己的思維，實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)言自我調(diào)控的過(guò)程，把學(xué)習(xí)者、社會(huì)、語(yǔ)言聯(lián)系在一起。 最后，從語(yǔ)言習(xí)得的實(shí)踐過(guò)程看，最近發(fā)展區(qū)、活動(dòng)理論等指導(dǎo)下的教學(xué)方法確實(shí)起到了促進(jìn)學(xué)習(xí)者習(xí)得進(jìn)程的作用。69.Lambe

49、rt的社會(huì)心理模式由那幾個(gè)要素組成？他們之間是什么關(guān)系？語(yǔ)言熟練程度語(yǔ)言學(xué)能動(dòng)機(jī)態(tài)度和取向社會(huì)身份自我認(rèn)定附加式雙語(yǔ)能力消減式雙語(yǔ)能力從圖中可以看出，學(xué)習(xí)者的社會(huì)身份自我認(rèn)定是社會(huì)心理模式的核心，它把學(xué)習(xí)者的認(rèn)知因素、情感因素、使用第二語(yǔ)言的熟練程度，和學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言習(xí)得總體情況聯(lián)系在一起。Lambert曾指出，當(dāng)學(xué)習(xí)者使用第二語(yǔ)言的熟練程度提高時(shí)，他們會(huì)改變對(duì)自己社會(huì)身份的認(rèn)定，向目的語(yǔ)群體靠攏，學(xué)習(xí)者將同時(shí)具備母語(yǔ)和第二語(yǔ)言兩種能力，即附加式雙語(yǔ)能力；反之，在學(xué)習(xí)者具備第二語(yǔ)言能力的同時(shí)，母語(yǔ)能力受到削弱，即消減式雙語(yǔ)能力。70.Gardner的社會(huì)教育模式由哪些方面、哪些因素構(gòu)成？他們之

50、間是什么關(guān)系？社會(huì)環(huán)境 學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異 習(xí)得環(huán)境 習(xí)得結(jié)果文化觀念動(dòng)機(jī)與目的語(yǔ)文化融合的程度對(duì)學(xué)習(xí)情境的態(tài)度語(yǔ)言習(xí)得結(jié)果非語(yǔ)言習(xí)得結(jié)果正式的學(xué)習(xí)環(huán)境非正式的學(xué)習(xí)環(huán)境語(yǔ)言學(xué)能 融合型動(dòng)機(jī)Gardner對(duì)上圖的主要解釋包括：（1）學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)的社會(huì)和文化環(huán)境決定他們對(duì)目的語(yǔ)文化的態(tài)度，以及在多大程度上愿意與目的語(yǔ)文化相融合；（2）對(duì)目的語(yǔ)文化的態(tài)度和認(rèn)同共同決定學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)；（3）語(yǔ)言學(xué)能和動(dòng)機(jī)彼此獨(dú)立，其中動(dòng)機(jī)在正式的學(xué)習(xí)環(huán)境和非正式的學(xué)習(xí)環(huán)境中都很重要；語(yǔ)言學(xué)能在正式的學(xué)習(xí)環(huán)境中作用更大；（4）動(dòng)機(jī)和語(yǔ)言學(xué)能決定學(xué)習(xí)者在不同習(xí)得環(huán)境中的表現(xiàn)，影響第二語(yǔ)言習(xí)得效果；（5）習(xí)得結(jié)果分為兩種，語(yǔ)言習(xí)

51、得結(jié)果和非語(yǔ)言習(xí)得結(jié)果。71.Giles和Byrne“族群間模式”提出了哪些影響第二語(yǔ)言習(xí)得的因素？什么樣的情況有利于第二語(yǔ)言習(xí)得？答：族群間模式提出了影響第二語(yǔ)言習(xí)得的五個(gè)因素：（1）學(xué)習(xí)者是否覺(jué)得自己處在被外界隔離的群體中；（2）在學(xué)習(xí)者對(duì)其母語(yǔ)群體和目的語(yǔ)群體進(jìn)行比較時(shí)，結(jié)果是否會(huì)帶來(lái)不舒服的感覺(jué)；（3）學(xué)習(xí)者母語(yǔ)群體的地位；（4）學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)群體是否在語(yǔ)言和文化上被外界隔離；（5）學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)群體的看法。族群間模式的五個(gè)因素分析有利于第二語(yǔ)言習(xí)得情況是：學(xué)習(xí)者不覺(jué)得自己的群體被外界隔離，母語(yǔ)和目的語(yǔ)群體的比較沒(méi)有給學(xué)習(xí)者帶來(lái)不舒服的感覺(jué)，學(xué)習(xí)者母語(yǔ)群體的地位低于目的語(yǔ)群體，學(xué)習(xí)者母語(yǔ)

52、群體在現(xiàn)實(shí)中沒(méi)有被外界隔離，學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)群體持正面態(tài)度。72.“語(yǔ)言輸入”和“互動(dòng)”有什么特定的含義？答：首先，“語(yǔ)言輸入”和“互動(dòng)”是指兩種不同的語(yǔ)言輸入環(huán)境。“語(yǔ)言輸入”指為學(xué)習(xí)者提供的單向的語(yǔ)音信息；“互動(dòng)”指雙向的語(yǔ)言溝通和交流。其次，語(yǔ)言輸入與互動(dòng) 顯示出一種特定的語(yǔ)域風(fēng)格。比如，兒語(yǔ)、母親語(yǔ)言、保姆語(yǔ)言、兒向語(yǔ)言、外國(guó)人話語(yǔ)、教師語(yǔ)言等。73.“外國(guó)人話語(yǔ)”和“教師話語(yǔ)”有什么特點(diǎn)？答：語(yǔ)素較慢、所用詞匯和句子結(jié)構(gòu)較簡(jiǎn)單。74.行為主義學(xué)習(xí)理論是怎樣看待語(yǔ)言輸入的本質(zhì)的？答：（1）語(yǔ)言輸入是由外在的語(yǔ)言刺激和反饋構(gòu)成的。學(xué)習(xí)者通過(guò)對(duì)語(yǔ)言刺激的模仿，如語(yǔ)言結(jié)構(gòu)或語(yǔ)言模式的模仿，便可

53、形成固定的言語(yǔ)行為模式；（2）語(yǔ)言輸入通過(guò)正面的反饋和糾正得到強(qiáng)化；（3）通過(guò)語(yǔ)言形式的操練可以達(dá)到語(yǔ)言習(xí)得的目的。總之行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為外在因素是語(yǔ)言習(xí)得的決定因素。75心靈學(xué)派是怎樣看待語(yǔ)言輸入環(huán)境與語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制的關(guān)系的？答：語(yǔ)言輸入，在心靈學(xué)派看來(lái)，不過(guò)是語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生的“觸發(fā)”因素而已。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)者，特別是兒童，不可能接觸到所有的語(yǔ)言現(xiàn)象，更何況有些語(yǔ)言特征是隱形特征，有些現(xiàn)象在實(shí)際的語(yǔ)言運(yùn)用中很少出現(xiàn)。到那時(shí)學(xué)習(xí)者可以造出以前從來(lái)沒(méi)有聽(tīng)到過(guò)的句子。這說(shuō)明，語(yǔ)言輸入是貧乏的，學(xué)習(xí)者不可能通過(guò)外在的語(yǔ)言輸入獲得完整的語(yǔ)言能力。即學(xué)習(xí)者具有一種先天的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，這種機(jī)制是語(yǔ)言習(xí)得決定

54、因素。心靈學(xué)派把內(nèi)在的習(xí)得機(jī)制看做是語(yǔ)言習(xí)得決定因素，而語(yǔ)言輸入環(huán)境僅僅是語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生的次要因素。76.“互動(dòng)理論”對(duì)語(yǔ)言輸入與習(xí)得機(jī)制的看法與心靈學(xué)派有何不同？答：互動(dòng)論包括兩個(gè)不同理論：一是以認(rèn)知心理理學(xué)為基礎(chǔ)的“認(rèn)知互動(dòng)理論”；二是“社會(huì)互動(dòng)理論”。認(rèn)知互動(dòng)理論不單單強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸入環(huán)境的重要性，也不僅僅強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言習(xí)得內(nèi)在因素的重要性，而是將兩者結(jié)合起來(lái)。該理論認(rèn)為，語(yǔ)言習(xí)得是學(xué)習(xí)者內(nèi)在加工機(jī)制與語(yǔ)言環(huán)境相互作用。社會(huì)互動(dòng)理論則強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言互動(dòng)對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的重要性。通過(guò)互動(dòng)，可以凸顯某些語(yǔ)言現(xiàn)象，有助于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得。社會(huì)互動(dòng)理論主要是從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的角度來(lái)研究語(yǔ)言輸入環(huán)境與第二語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)系。心靈學(xué)派把內(nèi)在的習(xí)得機(jī)制看做語(yǔ)言習(xí)得的決定因素，而語(yǔ)言輸入環(huán)境僅僅是語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生的次要因素。77.語(yǔ)言輸入假設(shè)、互動(dòng)假設(shè)和語(yǔ)言輸出假設(shè)各有哪些局限？答：語(yǔ)言輸入假設(shè)強(qiáng)調(diào)可理解輸入是語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生發(fā)展的基本動(dòng)因，但他沒(méi)有說(shuō)明怎樣為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入；互動(dòng)假設(shè)的研究缺乏足夠的證據(jù)證明互動(dòng)調(diào)整對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得發(fā)展的影響；swain的假設(shè)指出了語(yǔ)言輸入假設(shè)的局限，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言產(chǎn)出是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力全面發(fā)展的必要條件，但學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得發(fā)展是否完全得益于語(yǔ)言輸出這一因素，目前還很難證實(shí)。有學(xué)者提出應(yīng)該關(guān)注學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸出的心理過(guò)程和信息加工機(jī)制的研究。78.母語(yǔ)