小學(xué)語文創(chuàng)造性教學(xué)的幾種類型

1、.小學(xué)語文創(chuàng)造性教學(xué)的幾種類型創(chuàng)造性教育的根本目的是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造性技能和創(chuàng)造性人格。實(shí)現(xiàn)這一目的的主渠道是課堂教學(xué)。凡有意識(shí)地激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性技能和創(chuàng)造性人格的教學(xué)，就可以稱之為創(chuàng)造性教學(xué)。這種教學(xué)在小學(xué)語文教學(xué)中，常有如下類型：激疑引思型。古人說：學(xué)起于思，思源于疑。思維是從疑問開場(chǎng)的，學(xué)生不進(jìn)入積極的思維狀態(tài)，便不會(huì)有創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生。所以，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，便會(huì)經(jīng)常使用“激疑引思的種種手段。課題激疑。老師引導(dǎo)學(xué)生圍繞題目多想幾個(gè)“為什么。如?飛奪瀘定橋?中的“飛奪是什么意思？為什么要“飛奪？詞句激疑。對(duì)某些關(guān)鍵性的詞語，老師不直接講解，而是通過問題引導(dǎo)

2、學(xué)生逐步理解。如?楓橋夜泊?中的“漁火是什么意思？主題激疑。在教完一篇課文之后，老師通過提問，激發(fā)學(xué)生對(duì)文章主題進(jìn)展考慮等。宋代大教育家朱熹說過：讀書，無疑者須教有疑，有疑者卻教無疑，到這里方見長(zhǎng)進(jìn)。教學(xué)中應(yīng)在看似無疑處，設(shè)法激起學(xué)生的疑問，從而引發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維活動(dòng)。如?春曉?中“花落知多少句中的“知多少，是“知呢，還是“不知呢？有的學(xué)生說，“知就是不知，一覺悟來不知掉了多少花朵；有的學(xué)生說，“知就是“知道，因?yàn)椤耙箒盹L(fēng)雨聲，詩人一夜沒睡好覺，所以詩人知道“花落了很多；還有的學(xué)生說，“知是“知道，又是“不知道，因?yàn)樵娙寺牭搅恕帮L(fēng)雨聲，所以知道“花落了很多，但終究“落多少卻不知道，也無從知道

3、。這最后一種解釋拓寬了學(xué)生的思路，豐富了詩的意境，有創(chuàng)造性。質(zhì)疑討論型。前邊講的“激疑是老師的行為，是老師通過某種方式激發(fā)學(xué)生考慮的一種方法。這里講的“質(zhì)疑是指學(xué)生的行為，是學(xué)生在教學(xué)過程中提出疑難問題。古希臘的大哲學(xué)家蘇格拉底說：?jiǎn)栴}是接生婆，她能幫助新思想的誕生。學(xué)生的質(zhì)疑不僅是積極思維的表現(xiàn)，而且是“好奇、想象、冒險(xiǎn)、挑戰(zhàn)等創(chuàng)造性人格特質(zhì)的顯露，老師應(yīng)該加以特別的關(guān)注和保護(hù)，并給以巧妙的引導(dǎo)或解答。有時(shí)可以以疑釋疑，即向?qū)W生提出誘導(dǎo)性的反問，使學(xué)生通過考慮自己解開疑團(tuán)；有時(shí)可以點(diǎn)撥要點(diǎn)，讓學(xué)生獨(dú)立考慮；有時(shí)可以將疑問交給學(xué)生討論、辨析。例如，在教?我的戰(zhàn)友邱少云?一課時(shí)，有學(xué)生提出一個(gè)問

4、題：烈火在邱少云身上燒了半個(gè)多鐘頭，為什么他身上的手榴彈沒有爆炸？老師讓學(xué)生討論并答復(fù)這個(gè)問題。有的：邱少云卸下了手榴彈，放到了火燒不到的地方。有的反駁道：課文已經(jīng)交待過了，邱少云埋伏的地方離敵人很近，假設(shè)有一點(diǎn)動(dòng)靜就會(huì)暴露目的，要紋絲不動(dòng)，怎么能卸手榴彈？有的說：還有一種可能，邱少云死死地把手榴彈壓在身下，火燒不著。最后一個(gè)學(xué)生說：我隨爸爸在部隊(duì)生活過。聽說手榴彈外殼上涂有一層黃油，是專門用來防熱的，我想可能是它起了作用。這個(gè)推測(cè)也可能缺乏科學(xué)根據(jù)，正確的答案盡可以通過別的途徑去找，但這一場(chǎng)小小的辯論對(duì)于學(xué)生發(fā)散思維、直覺思維和創(chuàng)造性思維的開展，無疑是大有好處的。情境誘發(fā)型。就是創(chuàng)設(shè)某種情境

5、，造成一種懸念、一種氣氛，讓學(xué)消費(fèi)生好奇心和參與興趣，從而促使他們考慮、想象和聯(lián)想。兒童的心理特點(diǎn)是好奇、直觀的，對(duì)于新奇、直觀的事物比對(duì)常見、抽象的事物更容易產(chǎn)生積極的心理反響，所以，如能創(chuàng)設(shè)適宜的情境，便很容易誘發(fā)他們的創(chuàng)造性思維。創(chuàng)設(shè)情境的方法很多，生動(dòng)的語言描繪、形象的角色表演、直觀的模擬演示、精巧的問題提示以及利用課文的語境等等，均可收到創(chuàng)設(shè)情境、誘發(fā)考慮的效果。小學(xué)語文第三冊(cè)中的?小鴨子得救了?這道說話練習(xí)題，要求學(xué)生看圖編故事，說說是誰用什么方法把小鴨子從坑里救出來的。在學(xué)生理解了畫面之后，老師問：“誰來救小鴨子？用什么方法救？學(xué)生活潑了：“小猴子把竹竿伸進(jìn)坑里，讓小鴨子抓住竹竿

6、上來?！爸窀吞?，小鴨子抓不住，還是大象用鼻子把小鴨子卷上來。“也不行，大象鼻子力量太大，會(huì)卷得小鴨子喘不過氣來，還是小熊用自己的小水桶到河里提水，灌到坑里，讓小鴨子自己鳧上來?！澳且膊恍?，灌進(jìn)去的水太少，被土吸干了孩子們不一會(huì)兒講出了余種方法，既練習(xí)了說話，又學(xué)會(huì)了從多角度看問題和解決問題的思維方法。老師在此根底上又提出了一個(gè)問題：哪一種方法既簡(jiǎn)便又可行呢？經(jīng)過討論，孩子們一致認(rèn)為：應(yīng)該讓大象用鼻子卷著小熊的水桶，伸進(jìn)坑去，讓小鴨子跳到水桶里，大象再用鼻子把水桶提上來。這后一個(gè)問題是引導(dǎo)學(xué)生選擇最正確答案，即在發(fā)散思維的根底上進(jìn)展求優(yōu)求佳訓(xùn)練。在這里，老師引導(dǎo)學(xué)生把創(chuàng)造性思維的過程和特點(diǎn)表達(dá)

7、得淋漓盡致，而這一切又都得益于形象情境的創(chuàng)設(shè)和言語情境的創(chuàng)設(shè)。創(chuàng)造想象型。創(chuàng)造想象是不根據(jù)現(xiàn)成的描繪而獨(dú)立地在頭腦中形成新形象的過程。在小學(xué)語文教學(xué)中，學(xué)生說出或?qū)懗鑫幢粍e人說過和寫過的情節(jié)，大多是創(chuàng)造想象的結(jié)果。最常見的是“續(xù)尾說話和“續(xù)尾作文，即沿著故事的情節(jié)，說出或?qū)懗銎湫碌拈_展和最后的結(jié)果。這種形式能直接激發(fā)和鍛煉學(xué)生的創(chuàng)造性思維才能。仍以前面提到的?小鴨子得救了?的說話練習(xí)為例。在小鴨子被救出土坑之后，教材上的故事本已完畢，但老師為了進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造想象，提出：“小鴨子被救出來之后，心情怎么樣？小鴨子又會(huì)說些什么和做些什么呢？學(xué)生爭(zhēng)著說：“小鴨子說謝謝你們！謝謝你們！“唉呀，要不是你們搭救我，我就沒命了！“小鴨子先深深地向小猴、大象和小熊鞠了一躬，然后說：‘太感謝你們啦！再見！’小熊說：‘小鴨子，你先別走，我們一塊兒把這個(gè)土坑填平吧，免得以后再害人。’小猴、大象、小鴨子都同