語文課程設(shè)計思路解讀

1、語文課程設(shè)計思路解讀來源:原創(chuàng)發(fā)布時間:2012-9-3 14:58:11 作者:羅昆霞點擊:118-語文課程設(shè)計思路解讀第一節(jié)三個維度相互滲透融為一體課程目標(biāo)是每一門課程的設(shè)計首先要考慮的問題,“知識與能力、方法與過程、情感態(tài)度與價值觀”三個維度的課程目標(biāo),是本世紀(jì)之初我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革的綱領(lǐng)性文件基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展綱要中提出的。三維目標(biāo)作為語文課程的設(shè)計思路,是在2001年7月出版的全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)中首次被正式表述的,后在課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂過程中作為總目標(biāo)呈現(xiàn),但其課程設(shè)計思路的導(dǎo)向作用實質(zhì)上是沒有變的,我們可以把它看作是課程目標(biāo)設(shè)計思路。這個課程目標(biāo)設(shè)計思路的基礎(chǔ)是:對廣

2、大語文教師教育教學(xué)實踐的總結(jié)提煉,對我國語文教育的優(yōu)良傳統(tǒng)的繼承,對當(dāng)代中外先進教育理論的汲取。三個維度的課程目標(biāo)被廣大語文教師和語文教育研究者認為是科學(xué)的、全面的、發(fā)展的課程目標(biāo)。三個維度目標(biāo)相互滲透融為一體也是語文課程標(biāo)準(zhǔn)課程設(shè)計的一大特色。三個維度課程目標(biāo)的確定,在一定程度上折射出我國語文教育改革的發(fā)展變化。在相當(dāng)長的時間里,甚至在早期課程改革的某些階段,都存在將知識的傳授作為教學(xué)的主要目的和教學(xué)評價的首要內(nèi)容,將知識與能力人為地分離開來,語文教學(xué)的目的就是識記被分解出的幾十成百的知識點,極端的做法是教師根據(jù)知識點命題并做出標(biāo)準(zhǔn)答案,學(xué)生死記硬背標(biāo)準(zhǔn)答案,考試時再原封不動地復(fù)述出來,完全

3、把學(xué)生當(dāng)作知識的容器。這樣的知識是死的知識,是難以運用的知識,是不能解決實際問題的知識,更別說發(fā)揮語文課程“學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)”的作用了。許多語文教育的有識之士深刻地認識到:知識爆炸的近幾十年,科技文化的發(fā)展和知識的更新,比過去幾千年發(fā)展的總和還要多,每一個人窮其一生也難得知識冰山之一角,我們不應(yīng)該把學(xué)生當(dāng)作知識的容器,把其有限的生命用來儲存無限的知識。教育的目的是促進人的發(fā)展,知識素養(yǎng)尤其是能力素養(yǎng)是人持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。我們要精選有利于學(xué)生持續(xù)發(fā)展的知識供學(xué)生學(xué)習(xí),更要著力于學(xué)生能力素養(yǎng)的提高,因此,在語文課程的實施中,絕不能忽視學(xué)生的能力培養(yǎng)。認識到這一點,我們對學(xué)生的能力培養(yǎng)普遍重視起來,

4、尤其是學(xué)生的自學(xué)能力的培養(yǎng)。有關(guān)學(xué)生能力培養(yǎng)的專題研究也風(fēng)靡一時。通常知識目標(biāo)的表述往往運用“了解、明確、知道、認識、積累”等詞語,而能力目標(biāo)表述的方式通常是“能”或“能夠”。知識的學(xué)習(xí)是為了運用,是為了解決實際問題。運用知識解決問題是人類生存發(fā)展不可或缺的重要能力,也只有在運用知識的過程中學(xué)習(xí)新知、解決問題,知識才會學(xué)得牢記憶深,才會逐漸形成能力,才會使學(xué)習(xí)活動事半功倍。因此,對于人的發(fā)展來說,知識素養(yǎng)和能力素養(yǎng)缺一不可,知識素養(yǎng)和能力素養(yǎng)的培養(yǎng)不可分離,應(yīng)有機融合相互促進。義務(wù)教育語文課程目標(biāo)設(shè)計就體現(xiàn)了這一思想。在義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)“課程目標(biāo)”的表述中,有的側(cè)重于知識目標(biāo),如第四學(xué)段閱

5、讀部分目標(biāo):“在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式”;有的側(cè)重于能力目標(biāo),如第一學(xué)段口語交際部分目標(biāo):“能較完整地講述小故事,能簡要講述自己感興趣的見聞”;有知識目標(biāo)能力目標(biāo)并重的表述,如第四學(xué)段閱讀部分目標(biāo):“能夠區(qū)分寫實作品與虛構(gòu)作品,了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學(xué)樣式”。需要說明的是,雖然目標(biāo)的表述各有不同,但從實質(zhì)上看,絕對單一的知識目標(biāo)或能力目標(biāo)表述是少見的,幾乎每一條目標(biāo)表述都能解讀出其知識與能力兩方面的要求。社會的發(fā)展對人的知識及能力素養(yǎng)要求越來越高,提高教育教學(xué)效率成為人們對教育的普遍訴求,這個訴求必然也成為語文課程實施理所當(dāng)然要考慮的問題,因此廣大語文教師及教

6、科研人員對教育教學(xué)的效率普遍重視起來,于是就有了“教學(xué)的有效性研究”的遍地開花,有了“有效課堂”、“實效課堂”、“高效課堂”口號的此起彼伏。怎么樣提高教學(xué)效率呢?這在義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)的“課程設(shè)計思路”中有明確的描述:“遵循語文教育的規(guī)律”、“引導(dǎo)學(xué)生多讀書、多積累,重視語言文字運用的實踐,在實踐中領(lǐng)悟文化內(nèi)涵和語文應(yīng)用規(guī)律”、“加強語文課程內(nèi)部諸多方面的聯(lián)系,加強與其他課程以及與生活的聯(lián)系”。語文教學(xué)的規(guī)律可以概括為三個關(guān)鍵詞:即“積累、實踐、聯(lián)系”。這三個關(guān)鍵詞既是語文教育的重要規(guī)律,也是語文學(xué)習(xí)很重要的方法。這里所涉及到的語文教育的規(guī)律,不是憑空杜撰的,是在“繼承我國語文教育的優(yōu)良傳統(tǒng)

7、,汲取當(dāng)代語文教育科學(xué)理論的精髓,借鑒國外母語教育改革的經(jīng)驗”的基礎(chǔ)上總結(jié)出的。在“課程目標(biāo)”和“學(xué)段目標(biāo)及內(nèi)容”中也有體現(xiàn)這一設(shè)計思路的描述,如“課程目標(biāo)”中的“初步掌握學(xué)習(xí)語文的基本方法”、“能主動進行探究性的學(xué)習(xí),在實踐中學(xué)習(xí)、運用語文”;又如第三學(xué)段閱讀部分教學(xué)目標(biāo):“能聯(lián)系上下文和自己的積累,推想課文中有關(guān)詞句的意思,辨別詞語的感情色彩,體會其表達效果?！绷?xí)作部分的目標(biāo)“修改自己的習(xí)作,并主動與他人交換意見,做到語句通順,行款正確,書寫規(guī)范、整潔。”從中我們還可以看出,在義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)的表述中,“知識與能力”的目標(biāo)和“方法與過程”的目標(biāo)也是相互滲透的,往往是你中有我、我中有你的

8、。在教學(xué)實踐中,結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容,廣大師生摸索出許多具體的富有個性色彩的語文教學(xué)方法和語文學(xué)習(xí)方法,如豐富多彩的學(xué)法指導(dǎo)和在初中語文教學(xué)中頗具影響的“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”等等。在課程實踐研究中,廣大語文教師更深刻地認識到:“方法與過程”也是課程目標(biāo),而且是更重要的目標(biāo)。重視“方法與過程”,有利于喚醒學(xué)生的主體意識,調(diào)動學(xué)生的主動精神,促進學(xué)生自主體驗,提高學(xué)生的自學(xué)能力,從而提高教學(xué)效率,促進學(xué)生和諧持續(xù)發(fā)展。三個維度的課程目標(biāo)也體現(xiàn)了語文教育的本質(zhì)特征。“讀書破萬卷,下筆如有神”、“授之以魚,不如授之以漁”、“知之者不如好之者、好知者不如樂知者”,這三句教育名言恰好與“知識與能力、方法與過程、情感態(tài)

9、度與價值觀”三個維度的語文課程目標(biāo)相吻合。雖然在語文教學(xué)改革的探索歷史中,語文課程的目標(biāo)追求涉及到了三個維度的每一個方面,但那寫研究多是零散的、單方面的,都沒將三個維度七個方面融為一體整體提出。三個維度的交融結(jié)合,體現(xiàn)了語文課程工具性與人文性統(tǒng)一的特點。語文課程的工具性特點是其學(xué)習(xí)的內(nèi)容語言文字的工具性特點所決定的,對此一直是沒有什么疑議的。而語文課程的人文性特點認識的統(tǒng)一,則經(jīng)歷了一個討論爭議的過程,目前它的內(nèi)涵至少包含這幾個方面:一是體現(xiàn)國家核心價值觀,也就是體現(xiàn)“鄧小平理論、三個代表思想、科學(xué)發(fā)展觀”、“為弘揚民族精神、增強民族創(chuàng)造力和凝聚力,發(fā)揮積極作用”、“注重將社會主義核心價值體系

10、有機地融入語文學(xué)習(xí)過程”、“培養(yǎng)愛國主義感情、社會主義思想道德和健康的審美情趣”;二是體現(xiàn)語文課程以人為本、促進學(xué)生全面發(fā)展的理念。就是要“發(fā)展個性,培養(yǎng)合作精神,逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的價值觀”、“在發(fā)展語言能力的同時,發(fā)展思維能力,激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能,學(xué)習(xí)科學(xué)的思想方法,逐步養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的科學(xué)態(tài)度”;三是語言文字運用實踐所產(chǎn)生的人文色彩及語言文字作品所固有的人文色彩。如第三學(xué)段口語交際部分的目標(biāo):“樂于參與討論,敢于發(fā)表自己的意見”、“在交際中注意語言美,抵制不文明的語言”;閱讀部分的目標(biāo):“閱讀敘事性作品,了解事件梗概,簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié),說出自己的

11、歡喜、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。閱讀詩歌,大體把握詩意,想象詩歌描述的情境,體會詩人的感受,受到優(yōu)秀作品的感染和激勵,向往和追求美好的理想”。從“知識與能力、方法與過程、情感態(tài)度與價值觀”三個維度確立教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計教學(xué)、評價教學(xué)已經(jīng)成為廣大教師的共識。但有部分教師在教學(xué)目標(biāo)的表述時,是將三個維度的目標(biāo)分開表述為:知識與能力目標(biāo)、方法與過程目標(biāo)、情感態(tài)度與價值觀目標(biāo),這種表述不僅刻板,也違背了三維融合一體的課程設(shè)計思路。在教學(xué)實施時,也沒有可操作性,我們不可能如此一個目標(biāo)一個目標(biāo)的去落實。好的教學(xué)設(shè)計要體現(xiàn)三維目標(biāo)的融合,一個環(huán)節(jié)要體現(xiàn)多重功能,要能幫助實現(xiàn)多個目標(biāo)。此外我們要求三維目標(biāo)的融

12、合,并不是說三維目標(biāo)的實現(xiàn)可以“齊步走”“一刀切”。目標(biāo)有顯性隱性之分,有些目標(biāo)是顯性的,如知識和方法目標(biāo);有些是隱性的,如情感熏陶和審美體驗,如“培植熱愛祖國語言文字的情感,增強學(xué)習(xí)語文的自信心,養(yǎng)成良好的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣”,這些目標(biāo)的落實要滲透于教學(xué)之中,要潛移默化。目標(biāo)還有長期短期之分,有些目標(biāo)是短期達成的,如一個課時認識幾個字詞;有些目標(biāo)是長期達成的,如“逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的價值觀”、“逐步養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的科學(xué)太度”。長期達成的目標(biāo)要貫穿整個義務(wù)教育階段,長期達成的目標(biāo)有的被反復(fù)提及,如“正確、流利、有感情地朗讀課文”,有的只在第一學(xué)段提及,如“喜歡閱讀,感受閱讀的樂趣。

13、養(yǎng)成愛護圖書的習(xí)慣”;還有一種可以看作是中期達成的目標(biāo),如讀懂語段、弄清常見的段落結(jié)構(gòu)通常被認為是第二學(xué)段閱讀的主要目標(biāo),有些教材會在每個單元安排重點訓(xùn)練項目,這些單元重點訓(xùn)練項目也可以看作是中期達成的目標(biāo)。第二節(jié)四個學(xué)段相互聯(lián)系九年一貫將義務(wù)教育分成四個學(xué)段:1-2年級為第一學(xué)段、3-4年級為第二學(xué)段、5-6年級為第三學(xué)段、7-9年級為第四學(xué)段。這樣小學(xué)初中整合,九年一貫,整體設(shè)計,是本課程設(shè)計的一大突破,是在我國語文教育歷史上前所未有的。九年一貫的課程設(shè)計,有利整合課程設(shè)計者和課程實施者的智慧,國家課程的設(shè)計任務(wù)往往由高校知名課程專家和部分教育教學(xué)理論研究者擔(dān)綱,他們的研究往往古今中外視野

14、開闊、往往立足時代潮頭高瞻遠矚,追求的是語文課程的本質(zhì)特點和普遍規(guī)律,他們的課程意識較強。而廣大課程執(zhí)行者中小學(xué)教師則多具有較強的學(xué)段意識、年級意識。如果你在大學(xué)問某某教授教大學(xué)幾年級,會讓人感到你的問題很奇怪。而如果你在小學(xué)初中問同樣的問題就再正常不過了。原先的語文教學(xué)大綱的研制,小學(xué)初中是分開的,幾乎互不聯(lián)系,各自為政。且大綱沒有“課程性質(zhì)與地位”、“課程的基本理念”、“課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計思路”的表述,也沒有“教材編寫建議”、“課程資源的開發(fā)與利用”的指導(dǎo)。中小學(xué)教師眼中更多的是本年級教學(xué)的那“一畝三分地”,大家都低頭拉教學(xué)的“車”,都不抬頭看課程的“路”,走彎路是不可避免的。很少人會跨越學(xué)段

15、去考慮其他。九年一貫的課程設(shè)計,其四個學(xué)段的課程理念、設(shè)計思路、總體目標(biāo)是統(tǒng)一的,使義務(wù)教育語文課程四個學(xué)段九個年級的教學(xué)遵循同樣的理念,按照相同的設(shè)計思路,朝著相同的總體目標(biāo)努力,這樣“心往一處想,勁往一處使”難道不正是課程設(shè)計者和課程實施者所共同期待的嗎?不可否認,義務(wù)教育語文教學(xué)過去取得了一定成績,但由于小學(xué)與初中教學(xué)大綱的研制出版是分開的、教材的編寫是分開的,加上小學(xué)與初中面臨的升學(xué)壓力差別較大,中小學(xué)的教學(xué)情況有很大的不同。中學(xué)重考試重升學(xué),教學(xué)緊跟考試指揮棒,相對忽視學(xué)生的情感體驗、實踐能力、創(chuàng)新能力、健全人格的培養(yǎng)。小學(xué)相對重形式創(chuàng)新個性發(fā)展,教學(xué)緊盯教學(xué)改革風(fēng)向標(biāo),有忽視知識的

16、傳授和能力培養(yǎng)的現(xiàn)象,雖然轟轟烈烈,卻有學(xué)業(yè)質(zhì)量滑坡之虞。盡管小學(xué)初中情況各不相同,但都各有偏頗,都在一定程度上偏離了促進學(xué)生持續(xù)和諧發(fā)展的終極目標(biāo),語文課程的中小銜接有時成為熱門話題,中學(xué)教師會認為小學(xué)畢業(yè)生的語文基礎(chǔ)不夠牢固,小學(xué)教師會認為中學(xué)教學(xué)過于功利。最大的受害者是學(xué)生,在義務(wù)教育母語課程的學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生可能要先后適應(yīng)兩種差異較大的學(xué)習(xí)方式,可能有些內(nèi)容會重復(fù)學(xué)習(xí),有些內(nèi)容會被遺漏掉,部分適應(yīng)能力較差的學(xué)生可能會因此出現(xiàn)學(xué)習(xí)成績下滑的現(xiàn)象。九年一貫的課程設(shè)計,有利于統(tǒng)一小學(xué)和初中語文教師的思想,有利于他們相互學(xué)習(xí)、取長補短,使大家擁有更開闊的視野,更長遠的目標(biāo),更一致的教學(xué)理想;有

17、利于幫助中小學(xué)教師正確認識素質(zhì)教育的真正內(nèi)涵,克服應(yīng)試教育的負面影響;有利于打破中小學(xué)壁壘,實現(xiàn)義務(wù)教育語文課程各學(xué)段(尤其是小學(xué)與初中的合作交流。目前有多個版本義務(wù)教育階段的教材是初中小學(xué)由同一個編寫班子、按照統(tǒng)一的編寫思路、為體現(xiàn)相同的教材特色編寫的。中小學(xué)合作開展課題研究、教學(xué)展示活動的情況已屢見不鮮,這在過去是不可想象的。九年一貫的課程設(shè)計也有利于義務(wù)教育語文課程各學(xué)段銜接和學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的平穩(wěn)過渡,持續(xù)發(fā)展。九年一貫的課程設(shè)計,不僅能夠體現(xiàn)語文課程的整體性、連續(xù)性,也能更好地突出語文課程的階段性,利于“各學(xué)段相互聯(lián)系,螺旋上升,最終全面達成目標(biāo)?！彪A段性的要求是根據(jù)兒童身心發(fā)展和語

18、言發(fā)展的的不同階段特點提出的。在義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)中,課程的階段性主要是通過學(xué)段目標(biāo)來體現(xiàn)的,我們可以通過相關(guān)學(xué)段目標(biāo)的對比解讀,準(zhǔn)確地定位學(xué)段目標(biāo),深刻理解課程的階段性。課程目標(biāo)的階段性主要有四種方式體現(xiàn)。一、數(shù)字呈現(xiàn)。運用數(shù)字的方式,比較適合具體的積累性和操作性目標(biāo)表述。數(shù)字表述有累計和單計之別,累計是將前面學(xué)段目標(biāo)和現(xiàn)學(xué)段目標(biāo)相加呈現(xiàn),比如各學(xué)段的識字寫字目標(biāo)的表述:第一學(xué)段,認識常用漢字1600個左右,其中800個左右會寫。第二學(xué)段,累計認識常用漢字2500個左右,其中1600個左右會寫。第三學(xué)段,累計認識常用漢字3000個左右,其中2500個左右會寫。第四學(xué)段,累計認識常用漢字35

19、00個左右。從這個表述中我們可以知道,第二學(xué)段實際識字、寫字?jǐn)?shù)為第二學(xué)段累計識字、寫字?jǐn)?shù)分別減去第一學(xué)段識字、寫字?jǐn)?shù),即2500-1600=900 1600-800=800 也就是說第二學(xué)段實際要求識字900個左右,實際要求寫字800個左右。第三、第四學(xué)段實際識字、寫字?jǐn)?shù)以此類推。單計是指用數(shù)字直接呈現(xiàn)本學(xué)段的目標(biāo),也就是說所呈現(xiàn)的數(shù)字目標(biāo)是單指在本學(xué)段完成的,比如各學(xué)段詩文背誦和課外閱讀目標(biāo):第一學(xué)段,背誦優(yōu)秀詩文50篇(段,課外閱讀總量不少于5萬字。第二學(xué)段,背誦優(yōu)秀詩文50篇(段,課外閱讀總量不少于40萬字。第三學(xué)段,背誦優(yōu)秀詩文60篇(段,課外閱讀總量不少于100萬字。第四學(xué)段,背誦優(yōu)

20、秀詩文80篇(段,課外閱讀總量不少于260萬字。還有一種單計數(shù)字目標(biāo)是以學(xué)年為單位表述的,如各學(xué)段習(xí)作(寫作目標(biāo)的表述:第二學(xué)段,課內(nèi)習(xí)作每學(xué)年16次左右。第三學(xué)段,課內(nèi)習(xí)作每學(xué)年16次左右。第四學(xué)段,作文每學(xué)年一般不少于14次左右。其他練筆不少于1萬字。也就是說,這三個學(xué)段的習(xí)作(寫作目標(biāo),是將各自學(xué)年目標(biāo)乘以 2.即:第二學(xué)段課內(nèi)習(xí)作32次左右;第三學(xué)段課內(nèi)習(xí)作32次左右;第四學(xué)段作文不少于28次,其他練筆不少于2萬字。二、詞語限定。各學(xué)段目標(biāo)的主體內(nèi)容完全相同,只是要求的程度、方式、范圍不同,其要求的梯度由不同的詞語限定來體現(xiàn),并使目標(biāo)的階段性得以彰顯。如各學(xué)段的朗讀目標(biāo):第一學(xué)段,學(xué)習(xí)

21、用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文;第二學(xué)段,用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文;第三學(xué)段,能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文;第四學(xué)段,能用普通話正確、流利、有感情地朗讀。粗略地看,這四個學(xué)段朗讀目標(biāo)要求幾乎沒什么區(qū)別,其主體內(nèi)容完全一樣,都是“正確、流利、有感情地朗讀”。但仔細比較,可以看出它們之間限定上的的細微差別,正是這種限定上的細微差別,讓我們明確了不同學(xué)段朗讀要求上的差別。第一學(xué)段是“學(xué)習(xí)用”,要求不是太高,它強調(diào)的是在老師的示范指導(dǎo)下用普通話朗讀,強調(diào)體現(xiàn)朗讀學(xué)習(xí)的過程。第二學(xué)段是“用”,它強調(diào)的是使用普通話進行朗讀實踐的過程,并要求形成用普通話朗讀的自覺性;第三學(xué)段是“

22、能用”,它強調(diào)的是朗讀能力上的達成度,即用普通話朗讀課文基本無障礙,具有用普通話正確、流利、有感情朗讀課文的基本能力;第四學(xué)段擴大了能力范圍,用普通話正確、流利、有感情地朗讀的不再局限于“課文”,還包括課外閱讀材料的朗讀。再比如各學(xué)段的詞句學(xué)習(xí)目標(biāo):第一學(xué)段,結(jié)合上下文和生活實際了解課文中的詞句的意思。第二學(xué)段,能聯(lián)系上下文,理解詞句的意思。第三學(xué)段,能聯(lián)系上下文和自己的積累,推想課文中有關(guān)詞句的意思。第四學(xué)段,體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用。四個學(xué)段的詞句學(xué)習(xí)都強調(diào)了語言環(huán)境和主體經(jīng)驗,但“了解”、“理解”、“推想”、“體味和推敲”幾個詞語依然清楚地表現(xiàn)了各學(xué)段的詞句學(xué)習(xí)目標(biāo)的區(qū)

23、別:“了解”,就是大體知道,要求較低,側(cè)重過程;“理解”,就是懂得,要求有所提高,側(cè)重達成度;“推想”,就是猜測、推斷。強調(diào)方法,強調(diào)學(xué)生的自主思維;“體味和推敲”,是兼顧理解和運用的方法,也是審美的基本方法,因而有初步的審美要求。各學(xué)段關(guān)于默讀的目標(biāo),也主要是通過“學(xué)習(xí)”、“學(xué)會”、“速度”、“習(xí)慣”等詞語的限定,來體現(xiàn)學(xué)段默讀目標(biāo)的梯度,來體現(xiàn)學(xué)段默讀目標(biāo)的階段性特點。三、內(nèi)容增減。從整體上說,各學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)相互聯(lián)系,螺旋上升,絕大部分學(xué)習(xí)內(nèi)容是貫穿義務(wù)教育四個學(xué)段的,但有些內(nèi)容淺顯,在前一個學(xué)段就已經(jīng)學(xué)會,后面的學(xué)段就沒必要再提出,就應(yīng)該在目標(biāo)表述中減去;有些內(nèi)容比較抽象,需要一定的邏

24、輯思維能力,低學(xué)段的學(xué)生不具備這種能力,不能在低學(xué)段提出,就只能在高學(xué)段增加。例如第一學(xué)段漢語拼音的學(xué)習(xí)目標(biāo):“學(xué)會漢語拼音。能讀準(zhǔn)聲母、韻母、聲調(diào)和整體認讀音節(jié)。能準(zhǔn)確地拼讀音節(jié),正確書寫聲母、韻母和音節(jié)。認識大寫字母,熟記漢語拼音字母表?！边@個內(nèi)容在后面的學(xué)段中就不再提出,因為漢語拼音是學(xué)習(xí)漢字的工具,掌握了會使用就行了,因此在后面的學(xué)段中被減去而不再提及。而高學(xué)段的有些學(xué)習(xí)目標(biāo),在低學(xué)段是沒有的,例如第四學(xué)段的閱讀目標(biāo)“在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式”、“能夠區(qū)分寫實作品于虛構(gòu)作品,了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學(xué)式樣”、“閱讀簡單的議論文,區(qū)分觀點與材料(道理、事實

25、、數(shù)據(jù)、圖表等,發(fā)現(xiàn)觀點與材料之間的聯(lián)系,并通過自己的思考,作出判斷”、“隨文學(xué)習(xí)基本的詞匯、語法知識,用來幫助理解課文中的語言難點;了解常用的修辭方法,體會它們在課文中的表達效果”這些在前面三個學(xué)段是沒有提出的,因為這些目標(biāo)要求超出了前三個學(xué)段大部分學(xué)生的認知水平,只能到第四學(xué)段增加進來。四、要求細化。有些目標(biāo)要求在初始學(xué)段表述的比較概括,隨著學(xué)段的升高,目標(biāo)要求的表述越來越細化。這也是表現(xiàn)課程目標(biāo)階段性特點的一種方式。比如敘事性作品閱讀目標(biāo)的表述:第一學(xué)段,對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法。第二學(xué)段,關(guān)心作品中人物的命運和喜怒哀樂。第三學(xué)段,能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié),

26、說出自己的喜歡、憎惡、向往、同情等感受。第四學(xué)段,有自己的情感體驗,初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵,從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。敘事性作品的閱讀,各學(xué)段的目標(biāo)各不相同,第一學(xué)段概括地表述為“有自己的感受”;什么感受呢?第二學(xué)段具體地表述為“關(guān)心人物的喜怒哀樂”;第三學(xué)段更是細化為“說出自己的喜歡、憎惡、向往、同情等感受”;第四學(xué)段則從“有自己的情感體驗、初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵”進一步拓展到“從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示”。其中目標(biāo)的細化過程十分清楚,課程的階段性特點一目了然。第三節(jié)五個板塊多向聯(lián)系全面發(fā)展如果說四個學(xué)段九年一貫整體設(shè)計是語文課程的縱向結(jié)構(gòu)的話,那么,由“識字與寫字、閱讀、習(xí)作

27、(第一學(xué)段稱寫話,第四學(xué)段稱寫作、綜合性學(xué)習(xí)”構(gòu)成的五個板塊就是一個橫向的結(jié)構(gòu)。我們橫向比較一下過去的義務(wù)教育小學(xué)語文教學(xué)大綱,其實大綱也是分五個方面提出教學(xué)要求的,即“漢語拼音”、“識字、寫字”、“聽話、說話”、“閱讀”、“作文”。但通過比較,我們會發(fā)現(xiàn),除了閱讀和作文之外,其他三個板塊的提法是不同的,相同點不足一半。提法的不同并不是為了標(biāo)新立異,義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)從五個板塊提出教學(xué)目標(biāo),與義務(wù)教育小學(xué)語文教學(xué)大綱從五個方面提出教學(xué)要求相比更科學(xué)、更富有可操作性。課標(biāo)將過去大綱中的“漢語拼音”和“識字、寫字”合成了“識字與寫字”這個板塊,為什么漢語拼音不獨立成板塊呢?首先,漢語拼音是識字的

28、工具,它的主要作用是給漢字注音和幫助查字典,它和語文的聯(lián)系主要是和漢字、尤其是字音的聯(lián)系,因此不應(yīng)從識字中獨立出來。其次要求掌握的有關(guān)漢語拼音的內(nèi)容不需要很長時間學(xué)習(xí),多數(shù)學(xué)生在兩個月時間即可完成目標(biāo)。如果在除了一年級之外的年級再提漢語拼音學(xué)習(xí)的要求,就有些多此一舉,過去教學(xué)大綱在除一年級外的其他每一個年級都會畫蛇添足地寫一句“鞏固漢語拼音”,難道其他學(xué)過的內(nèi)容不需要鞏固嗎?再次,也正因為漢語拼音是識字的工具,為了學(xué)生盡早的實現(xiàn)自主閱讀,就必須在第一學(xué)段的第一個學(xué)期完成漢語拼音學(xué)習(xí)的任務(wù)。綜上所述,將“漢語拼音”合并在“識字與寫字”當(dāng)中是很合理的。與過去語文教學(xué)大綱中“聽話、說話”相對應(yīng)的是“

29、口語交際”,顯而易見,“口語交際”的提法所包含的教育理念更先進,更貼近語文教育的本質(zhì)規(guī)律。將聽話說話分開來表述,讓人感覺強調(diào)的是那種脫離實際的機械的語言訓(xùn)練,而不是語言實踐,這與“語文是實踐性課程,應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力,而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實踐”的理念有所背離。在實際生活中的語言交際,單純的聽或單純的說是比較少的,那種一人滔滔不絕,一人一言不發(fā)的極端狀況并不多見,更多的是有聽有說、聽說互動的“口語交際”狀態(tài)?！翱谡Z交際”的提法使我們更容易明確口語交際的目的,那就是以人為本,為參與社會生活,進行文明和諧的人際交流,為促進終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)?！翱谡Z交際”的提法也讓我們更明確口語

30、交際能力提高的途徑,那就是在實際生活中有意識地自覺地參與語言實踐,或創(chuàng)設(shè)接近生活實際的活動場景進行語言實踐。“綜合性學(xué)習(xí)”是一個新的版塊,嚴(yán)格地說,這個版塊與其他板塊有較大區(qū)別:其他板塊都是從學(xué)習(xí)內(nèi)容層面提出的,而綜合性學(xué)習(xí)是從學(xué)習(xí)方法層面提出的,綜合性學(xué)習(xí)之“綜合”主要體現(xiàn)在這四個方面:一是字詞句篇知識的綜合運用;二是聽說讀寫能力的整體發(fā)展;三是語文課程與其他課程的溝通;四是書本知識與生活實踐的緊密結(jié)合。一、二兩方面可看作是語文課程的內(nèi)部綜合,而三、四兩方面可以看作是語文課程的外部綜合。這個特別的板塊及內(nèi)涵從又一個側(cè)面凸現(xiàn)了語文課程“是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的性質(zhì)?！伴喿x

31、”和“寫作”這兩個板塊名稱與大綱提法一樣,但其內(nèi)涵卻有發(fā)展。大綱對“閱讀是什么”并沒有明確的表述,只對“閱讀教學(xué)”作了這樣簡單的說明:“閱讀教學(xué)是小學(xué)語文教學(xué)的基本環(huán)節(jié)”。而課程標(biāo)準(zhǔn)對閱讀及閱讀教學(xué)都有明確的解釋:“閱讀是獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途經(jīng)”、“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本(修訂時從“文本”中分離出“教科書編者”之間的對話過程”。大綱中說閱讀教學(xué)是小學(xué)語文的基本環(huán)節(jié),這個說法沒有什么認識價值,沒有揭示閱讀教學(xué)的本質(zhì)特點。閱讀教學(xué)難道不是中學(xué)語文教學(xué)的基本環(huán)節(jié)?識字寫字、寫作不都是語文教學(xué)的基本環(huán)節(jié)嗎?課標(biāo)對閱讀的解釋比較全面,而對閱讀教學(xué)的解釋可從這幾個方面理解

32、:閱讀教學(xué)就其實質(zhì)而言就是對話,對話具有交流性、互動性、多向性;在閱讀教學(xué)所涉及到的學(xué)生、教師、文本這三個對話的主體,他們之間的關(guān)系是平等的。三個主體就有三個對話,不同的對話其要求和作用是不一樣的:教師和文本的對話是閱讀教學(xué)的前提條件,這個對話要求全面、準(zhǔn)確;教師與學(xué)生的對話是閱讀教學(xué)的促進手段,這個對話要求民主、高效;學(xué)生與文本的對話是閱讀教學(xué)的核心活動,這個對話要充分、扎實。大綱中對“作文”是這樣表述的:“作文是學(xué)生認識水平和語言文字表達能力的體現(xiàn)”、“小學(xué)生作文就是練習(xí)把自己看到的、聽到的、想到的內(nèi)容或親身經(jīng)歷的事情,用恰當(dāng)?shù)恼Z言文字表達出來”。而課程標(biāo)準(zhǔn)對“寫作”是這樣表述的:“寫作是

33、運用語言文字進行表達和交流的重要方式,是認識世界、認識自我、創(chuàng)造性表現(xiàn)的過程。”大綱將“作文”和“小學(xué)生作文”分開表述,其實小學(xué)生作文與中學(xué)生作文并無本質(zhì)區(qū)別,現(xiàn)在大家普遍認同“運用語言文字進行表達和交流”是更接近寫作本質(zhì)的表述。作文是學(xué)生認識水平和語言文字表達能力的體現(xiàn),更應(yīng)是認識世界、認識自我、創(chuàng)造性表現(xiàn)的過程。作文主要不是作為檢驗或體現(xiàn)學(xué)生能力的方式而存在的,而是作為學(xué)生認識、表現(xiàn)、發(fā)展的方式和過程而存在的。簡言之,作文是促進學(xué)生發(fā)展的手段,而不是目的。語文課程雖然從五個方面提出目標(biāo)要求,但這些目標(biāo)要求的落實多數(shù)是相互聯(lián)系進行的,而不是分開進行的。在現(xiàn)行的按語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求編寫的教材中,

34、各板塊的學(xué)習(xí)都保持著緊密的聯(lián)系。比如“識字與寫字”,雖然在義務(wù)教育的某些階段,也有“集中識字”的方式存在,但是“隨文識字”卻是貫穿始終,是主流的識字方法?！半S文識字”顧名思義,就是在閱讀過程中遇到生字通過漢語拼音及聯(lián)系上下文認識理解生字。“隨文識字”體現(xiàn)了“識字與寫字”“閱讀”這兩個目標(biāo)板塊的緊密聯(lián)系。“集中識字”也不是孤立的單純的就字識字,嚴(yán)格地說,實際是通過學(xué)詞識字,如有些教科書中的“看圖識字”,基本以圖詞結(jié)合的形式呈現(xiàn),只不過有相當(dāng)數(shù)量的單音節(jié)詞。圖是有內(nèi)容的,它往往也會營造一定的語境,所謂“畫中有詩”。蘇教版語文中的“詞串識字”是其一大特色,雖然“詞串”不成其文,但它描繪出一定的畫面或

35、情境,并有一定韻律,比較接近詩歌,也可以看作是與閱讀相聯(lián)系的識字。語文課程的綜合性特點是十分明顯的,甚至是固有的,且不說識字與閱讀的密切聯(lián)系,其實閱讀、寫作、口語交際的聯(lián)系也是很緊密的?！笆熳x唐詩三百首,不會吟詩也會吟”就揭示了閱讀與寫作的關(guān)系,我們常說生活是寫作的源泉,但這個說法并沒有否認閱讀是寫作的重要基礎(chǔ),一個不讀書的人想在寫作上取得成就幾乎是不可能的。說閱讀是寫作的重要基礎(chǔ),是因為閱讀可以為寫作積累語言素材,即詞匯、句式、文章表達方法等;也可以為寫作積累內(nèi)容素材,經(jīng)典作品是我們寫作材料隨要隨取的寶庫,我國四大古典文學(xué)名著被引用被改寫被影視界翻拍從未間斷過就說明這一點;還可以為寫作奠定思

36、想情感基礎(chǔ),優(yōu)秀的文學(xué)作品大都具有強烈的思想情感傾向性,尤其是我國古代詩文,如談到屈原、杜甫、陸游、文天祥等,很多時候最先想到的不是他們的某句詩文,而是他們歷經(jīng)“世事多艱”的苦難和憂國憂民的情懷?！白x寫結(jié)合、讀中學(xué)寫”的研究廣泛開展及其成果也體現(xiàn)了語文課程綜合性的特點。這項研究就是以單元為單位,在閱讀時不僅要理解課文內(nèi)容,特別強調(diào)學(xué)習(xí)作者的表達方法,并在寫作時嘗試使用這種表達方法。這項研究強調(diào)單元整體、變序教學(xué),單元學(xué)習(xí)首先整體了解單元學(xué)習(xí)目標(biāo),了解作文要求,有時帶著“這篇作文怎么寫?”的問題進入閱讀教學(xué),了解學(xué)習(xí)課文的表達方法,然后在寫作中借鑒運用,正所謂“讀中學(xué)寫、以寫促讀”?？谡Z交際與寫

37、作關(guān)系也很密切,語文課程中的口語交際外延很廣泛,它包括日常生活中工作中口頭表達的任何方式,如交談、詢問、討論、辯論、介紹、致辭、報告、演講等,它要求的邏輯性、條理性、表現(xiàn)力等與作文是一致的。有一些口語交際就是口頭作文;有些口語交際就是作文的口頭表達。在寫作教學(xué)中,“從說到寫”的模式也是頗為流行。分主題按單元(組編排教材是五大板塊目標(biāo)相聯(lián)系的重要方式,現(xiàn)行課標(biāo)教材人教版及其他版本教材,基本是分主題按單元(組編寫的。如人教版語文六年級上冊第八組的主題是“藝術(shù)之美”(也可稱“藝術(shù)人生”。圍繞這個主題,“閱讀”部分安排了伯牙絕弦、月光曲、蒙娜麗薩之約我的舞臺四篇課文,這四篇課文各從不同的方面突顯“藝術(shù)

38、之美”的主題;在“口語交際”部分安排的是“介紹藝術(shù)形式、講述藝術(shù)故事”;在“習(xí)作”部分安排了“寫一寫學(xué)藝故事及感受、喜歡的藝術(shù)品、藝術(shù)欣賞活動”等內(nèi)容。在“拓展”部分安排的是閱讀成語故事響遏行云,這個成語講述的是古人學(xué)唱歌的故事。又如蘇教版語文五年級下冊第五組由秦兵馬俑、埃及金字塔、音樂之都維也納三篇課文突顯出“人類文明遺產(chǎn)”的主題;習(xí)作要求寫一篇參觀記或游覽記,提供的例文是龜山漢墓參觀記;在“誦讀與欣賞”欄目中推薦的是劉鶚老殘游記中寫濟南鐵公祠的片段;“口語交際”是“介紹世界文化名城”。不難看出,這樣的單元(組主題編寫方式如同“一線穿珠”,就是在教材的單元中確立主題之線,單元內(nèi)的各板塊、各欄

39、目都要盡可能與這條線相勾連,共同凸現(xiàn)這個主題。這樣的編排非常利于在單元內(nèi)將五個板塊的目標(biāo)結(jié)合起來落實?！熬C合性學(xué)習(xí)”方式不僅可以加強語文課程內(nèi)部字詞句篇、聽說讀寫的綜合,還可以實現(xiàn)語文課程與其他課程及生活的聯(lián)系。鄂教版語文六年級下冊第八單元少年閏土、雪、我的伯父魯迅先生共同構(gòu)成“魯迅作品及人品”的主題。本單元安排的綜合性學(xué)習(xí)(本教材稱“探究與實踐”是進一步了解魯迅先生,分“提出問題、分工合作、準(zhǔn)備資料、實施與評價”四步開展。這個綜合性學(xué)習(xí)可以看作是課內(nèi)學(xué)習(xí)的課外延伸。人教版語文的綜合性學(xué)習(xí)是獨立成單元的,如六年級上冊第六單元的內(nèi)容就是綜合性學(xué)習(xí)“輕叩詩歌大門”,這個綜合性學(xué)習(xí)分“詩海拾貝”、“

40、與詩通行”兩步進行,兩步都有“活動建議”和“閱讀資料”,這可看作是課程內(nèi)的專題性綜合學(xué)習(xí)。蘇教版的綜合性學(xué)習(xí)也是獨立于單元之外的,如蘇教版語文五年級下冊的綜合性學(xué)習(xí)內(nèi)容“節(jié)約用水”,它分為“小小調(diào)查”、“談節(jié)水,學(xué)成語”、“介紹節(jié)水小竅門”、“編寫公益廣告”、“大家來搶答”五個環(huán)節(jié)。這個綜合性學(xué)習(xí)具有明顯的與其他學(xué)科尤其是與生活聯(lián)系的特點。第四節(jié)課程實施多個階段全程關(guān)照義務(wù)教育語文課程的設(shè)計不僅關(guān)注課程目標(biāo)、課程內(nèi)容，尤其關(guān)注課程的服務(wù) 對象，充分體現(xiàn)了以人為本的核心課程理念；義務(wù)教育語文課程的設(shè)計不僅關(guān) 注課堂教學(xué)這個“主陣地 ” ，而且關(guān)注教材編寫、資源開發(fā)和教學(xué)評價，體現(xiàn) 了對語文課程建

41、設(shè)、實施、完善過程的全程關(guān)照。換一個角度說，課程的設(shè)計 思路是課程建設(shè)、實施、完善的總綱，課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇、課 堂教學(xué)的實施、學(xué)業(yè)評價的方法、教材編寫資源開發(fā)，都要遵循這一思路，成 為這一思路的具體體現(xiàn)。概括起來用關(guān)鍵詞表述：課程目標(biāo)就是“三維目標(biāo)” ； 課程內(nèi)容就是“五個板塊” ；服務(wù)對象就是“義務(wù)教育” 。對此，前面已作具體 說明。那么課程設(shè)計思路是怎么關(guān)照課堂教學(xué)與教學(xué)評價的？又是怎樣關(guān)照教 材編寫資源開發(fā)的呢？義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)用篇幅最長“第四部分”對 此作了專門的闡述。 對于課堂教學(xué)的實施提出了四條原則性的建議： (一 (二 (三 (四 充分發(fā)揮師生雙方在教學(xué)中的主動

42、性和創(chuàng)造性。 教學(xué)中努力體現(xiàn)語文的實踐性和綜合性。 重視情感、態(tài)度、價值觀的正確導(dǎo)向。 重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。 在這四條原則性的建議之后，又依據(jù)五個板塊再加“關(guān)于語法修辭知識”提出 了六條具體建議。為什么提出這樣四條原則性建議呢，對這四條原則性的建議 我們要作怎樣的解讀和思考呢？ 教師和學(xué)生是教學(xué)的主要矛盾，教學(xué)說到底是師生這個對立統(tǒng)一的矛盾體之間 的活動，教師和學(xué)生是教學(xué)的主體，是構(gòu)成教學(xué)的重要因素，缺失其一都是不 可能構(gòu)成教學(xué)的。教學(xué)最主要的目的就是促進學(xué)生的全面發(fā)展、促進教師的專 業(yè)發(fā)展。教學(xué)的成效往往與教師和學(xué)生積極主動的態(tài)度密切相關(guān)，所以必須發(fā) 揮師生雙方的主動性。社會大

43、變革大發(fā)展背景下的課程改革勢必會帶來課程目 標(biāo)的更新、課程內(nèi)容的更新、教學(xué)方式的改變等，要適應(yīng)新形勢、新變化、新 要求，要 實現(xiàn)語文課程的繼承與改革、發(fā)展與創(chuàng)新，就必須發(fā)揮師生雙方 的創(chuàng)造性。 “教學(xué)中努力體現(xiàn)語文的實踐性和綜合性”這一教學(xué)原則是根據(jù)語文課程的性 質(zhì)特點提出來的， 義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn) （修訂稿）中明確指出； “語文課程 是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。 ” 應(yīng)該說這句話是對語文性 質(zhì)的最新定位，它解釋了語文課程主要學(xué)習(xí)什么，那就是“學(xué)習(xí)語言文字運用” ， 它還說明了語文課程主要的特點：綜合性、實踐性。任何一門課程的教學(xué)都要 將體現(xiàn)這一課程的性質(zhì)特點為重要追求，換句

44、話說，語文教學(xué)如果不能體現(xiàn)實 踐性、綜合性的特點，它就不是好的語文教學(xué)，甚至算不上語文課。所以語文 教學(xué)要努力體現(xiàn)語文的實踐性和綜合性，要溝通課內(nèi)外，溝通聽說讀寫，增加 學(xué)生語文實踐的機會，多聽多說、多讀多寫。利用各種資源，開展綜合性學(xué)習(xí)。 在三個維度的教學(xué)目標(biāo)中，為什么教學(xué)建議特別強調(diào)“情感、態(tài)度、價值觀” 這一維度？把“重視情感、態(tài)度、價值觀的正確導(dǎo)向”作為教學(xué)原則提出來？ 這并沒有忽視“知識與能力、方法與過程”這兩個維度的重要性的意思。這里 特別強調(diào)的是情感、態(tài)度、價值觀的“正確導(dǎo)向” 。情感、態(tài)度、價值觀的導(dǎo)向 是語文課程固有的目標(biāo)，是語文教學(xué)無法回避的內(nèi)容，當(dāng)然也是語文教學(xué)必須 完成

45、的任務(wù)。在語文課程性質(zhì)爭議過程中，工具性和人文性常常被人為地對立 起來。有的閱讀教學(xué)置人物形象、思想感情、價值判斷于不顧，一味的語法、 邏輯、文章結(jié)構(gòu)的講析；有的則正相反，置語言形式于不顧，一味的思想教育、 道德判斷、社會批判，這種忽視工具性和忽視人文性的做法都是有失偏頗的。 當(dāng)我們充分認識到工具性和人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特性時，當(dāng)我們充 分認識到“情感、態(tài)度、價值觀的導(dǎo)向”和“知識與能力、方法與過程”這兩 維目標(biāo)一樣是語文課程必須落實的目標(biāo)時，我們的注意力就要放在“重視情感、 態(tài)度、價值觀的正確導(dǎo)向”中的“正確”上。這是因為語文教學(xué)中的情感、態(tài) 度、價值觀的導(dǎo)向容易出現(xiàn)空洞說教、言過其

46、實、偏離主旨、形而上學(xué)等毛病， 因此，必須強調(diào)在導(dǎo)向的“正確”上下功夫。要在解讀教材文本時，準(zhǔn)確捕捉 文章主旨；在設(shè)計教學(xué)時，找到文章主旨與主流價值觀的切合點，確立正確的 導(dǎo)向目標(biāo)；然后制定切合實際行之有效的落實策略。 “重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力”是教學(xué)建議中的第四條原則性的建議。 “創(chuàng)新是不斷進步的靈魂” ，社會的發(fā)展、民族的進步需要創(chuàng)新型人才，促進社 會發(fā)展、民族進步是教育義不容辭的職責(zé)，當(dāng)然也是語文課程責(zé)無旁貸的應(yīng)盡 義務(wù)，所以語文課程必須重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才奠定基 礎(chǔ)。義務(wù)教育語文課程“要注重激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲，發(fā)展學(xué)生的思維， 培養(yǎng)想象力，開發(fā)創(chuàng)造潛

47、能” 。提出重視實踐能力的要求，一是與語文課程“是 實踐性課程”的特性相關(guān)，二是與語文課程“致力于培養(yǎng)學(xué)生語言文字運用能 力” 、 “使學(xué)生初步學(xué)會運用祖國語言文字進行交流溝通”的目標(biāo)相呼應(yīng)。學(xué)生 運用語言文字進行交流溝通的能力只能在語言實踐中獲得，也就是說，學(xué)生聽 說讀寫的能力只能在聽說讀寫的實踐中獲得。 關(guān)于語文課程評價也提出了四條原則性的建議。 ： （一）充分發(fā)揮語文課程評價的多種功能。 （二）恰當(dāng)運用多種評價方式。 （三）注重評價主體的多元互動。 （四）突出語文課程評價的整體性和綜合性。 義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)在評價建議中明確指出： “語文課程評價的根本目的 是為了促進學(xué)生學(xué)習(xí)，改善教師教學(xué)” 、 “語文課程評價具有檢查、診斷、反饋、 激勵、甄別和選拔等多種功能” ，但過去的考試主要指向的是學(xué)生，主要目的就 是檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，極大地削弱了考試評價的功能、作用。所以義務(wù)教 育語文課程標(biāo)準(zhǔn)在“評價建議”中就有了“考察學(xué)生實現(xiàn)課程目標(biāo)的程度， 檢驗和改進學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)，改善課程設(shè)計，完善教學(xué)過程。 ”的要求。 可見，評價的指向除了學(xué)生的學(xué)業(yè)，還有教師的教學(xué)、課程的設(shè)計。另外，除 了發(fā)揮課程評價的檢查、甄別、選拔功能外，強調(diào)“尤其應(yīng)注意發(fā)揮其診斷、 反饋和激勵的功能，有效第促進學(xué)生的發(fā)展。 ” 要充分發(fā)揮語文課程評價的多功能作用，就要“恰當(dāng)運用多種評價方式” ，為了