教育心理學張大均

1、第三章 學習動機一、學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)（一）學習動機的培養(yǎng)1、了解和滿足學生的需要，促進學習動機的產(chǎn)生2、重視立志教育，對學生進行成就動機訓練3、幫助學生確立正確的自我概念，獲得自我效能感（二）學習動機的激發(fā)1、創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生的認知好奇心認知好奇心是學生內(nèi)在學習動機的核心，是一種追求外界信息、指向?qū)W習活動本身的內(nèi)驅(qū)力，表現(xiàn)為好奇、探索、操作和掌握行為。2、運用強化原理，激發(fā)學生的學習動機（1）為學生設立明確、適當?shù)膶W習目標（2）正確運用獎勵與懲罰3、對學生進行競爭教育，適當開展學習競爭第四章 陳述性知識的學習一、陳述性知識的表征知識學習的結果總是以某種方式儲存于大腦中，現(xiàn)代認知心理學

2、認為，陳述性知識主要是以命題及其網(wǎng)絡或圖示等方式在頭腦里進行表征的。（一） 命題表征命題指表達判斷的語言形式，它由系詞將主詞和賓詞聯(lián)系而成。命題在心理學中是指由語詞表達的意義的最小單元。它一般由一個簡單的句子來表達。（二） 命題網(wǎng)絡表征若干個命題彼此聯(lián)系組成命題網(wǎng)絡。它表現(xiàn)為較為復雜的句子或由多個句子圍繞一定的意義組成的段落。（三） 圖示表征心理學家把有關許多屬性組合的知識儲存方式稱為圖式。圖式分兩種：一種為事件圖式；另一種為做事圖式。圖式是一種組織化的認知結構。圖式理論認為，記憶系統(tǒng)是由大量的圖式構成，因此，圖式是陳述性知識表征的一種重要形式。二、陳述性知識學習的種類（一）表征學習這種學習又

3、稱詞匯學習，它是指學習單個符號的意義，或者說學習單個符號代表什么。奧蘇泊爾認為，對于個人來說，他開始是不知道某個詞代表什么，它的意義如何。他必須學會這些符號代表什么。（二）概念學習概念學習是將具有共同特征的同一類事物或現(xiàn)象以一名詞來加以概括。學習概念就是獲得概念的一般意義，即掌握概念的共同關鍵屬性。（三）命題學習命題是由若干概念、詞匯等組成的句子的復合意義。學習者必須先了解組成命題的有關概念的意義，才能獲得命題的意義。三、陳述性知識的習得（一）陳述性知識同化的條件現(xiàn)代認知心理學認為知識獲得的最終表現(xiàn)是認知結構的形成和發(fā)展。奧蘇泊爾對認知結構的形成和發(fā)展持同化論的觀點，并renewing知識獲得

4、的心理機制是同化，即知識的習得是學習者認知結構中原有的知識吸收并固定要學習的新知識的過程。新知識的同化到原有知識結構中，使原有認知結構發(fā)生變化，這促使學生認知結構的不斷發(fā)展。知識同化的一般條件是：首先，學習者原有認知結構中必須具有同化新知識的相應知識基礎其次，學習材料本身應具備內(nèi)在的邏輯意義，并能夠反映人類的認識成果再次，學習者還應具有理解所學材料的動機（二）陳述性知識同化的類型學生要學習的新知識與其認知結構中起固定作用的原有觀念大致具有三種關系：其一是新學習的知識觀念是原有觀念的下位觀念，即原有觀念較為概況，而新觀念則較為具體；其二是新觀念是原有觀念的上位觀念；其三是新觀念和原有觀念處于并列

5、地位。四、知識的遺忘及其原因（論述）現(xiàn)代認知理論看來，知識信息可以在長時記憶中得到永久儲存，但由于人們的學習不可能停止下來，學習材料之間會產(chǎn)生干擾作用，隨著時間的流逝，會出現(xiàn)頭腦中的某些知識信息難以提取的情況。1、 長時記憶的遺忘規(guī)律。（1）遺忘是一種普遍存在的心理現(xiàn)象，它是指對所學習過的材料不能正確地回憶或再認。（2）心理學史上最早對遺忘問題進行系統(tǒng)的實驗研究的是著名的記憶心理學家艾賓浩斯，他以無意義音節(jié)作為記憶材料，提出著名的艾賓浩斯遺忘曲線。2、 遺忘的原因。（1）記憶痕跡衰退說。他們認為人們在學習時神經(jīng)活動引起大腦產(chǎn)生某種變化，并留下各種痕跡，亦即記憶痕跡。這些記憶痕跡會隨著時間段餓延

6、長而逐漸消退。（2）材料間的干擾說.干擾說認為，遺忘的發(fā)生不是由于記憶痕跡的消退，而是由于人們在一種學習之后接下來又去從事其他的學習任務。人們某時期所學習的材料或所獲得的信息之間會發(fā)生相互影響，正是這種影響造成了遺忘的發(fā)生。（3）檢索困難說?，F(xiàn)代信息加工心理學認為，人們所獲得的信息在長時記憶中的儲存是永久的。遺忘是因為檢索的困難造成的，亦即難以找到其提取的線索的原因。如果能夠通過指導獲得提取的線索，這些先前“遺忘”了的信息仍然能夠找到（4）同化說。奧蘇泊爾根據(jù)其同化理論所提出的對遺忘原因的解釋。他指出，遺忘是知識的組織和認知結構簡化的過程。在有意義學習中，新舊知識之間通過相互作用建立起非人為的

7、、實質(zhì)性的聯(lián)系，新知識同化到原有的認知結構之中，記憶中儲存的不是零碎的知識，而是經(jīng)過轉(zhuǎn)換了的較為一般性的觀念結構。人們遺忘的往往是一些被較為高級的觀念所替代的低一級的觀念，從而減輕了記憶的負擔。五、運用記憶規(guī)律促進知識的保持（論）（一）提高加工水平?，F(xiàn)代信息加工心理學十分重視學習者對所獲得的信息的組織加工，人們在獲得信息時如果能夠?qū)λM行深加工，那么這些信息就可以在頭腦中留下較為深刻的印象，其保持效果就得到提高，而且在提取時也可獲得更多的線索，從而有助于回憶。深加工是指通過關注記憶材料的細節(jié)，或賦予意義并與有關觀念形成聯(lián)想等，以對新材料從多個方面進行感知，從而提高保持效果的方法。（二）多重編碼

8、現(xiàn)代認知心理學認為，人們獲得的信息在頭腦中是按照某種方式組織的。前面也提到遺忘的原因往往是檢索困難造成的，也就是說提取的線索不清。因此，要增進記憶效果應提倡在學習時應采用多重編碼的方法。人們在學習時主要是以語義進行編碼的，人們通過理解新信息的意義使其歸入自己已有的認知結構的適當?shù)牡胤剑瑥亩顾@得的知識保持的更為長久。心理學研究發(fā)現(xiàn)，除了語義編碼之外，還有形象編碼、聲音編碼甚至動作編碼。綜合運用這些編碼系統(tǒng)可以為以后提取信息時提供更多的線索，從而有助于記憶。（三）關鍵字法這種方法是指運用聯(lián)想的方法給一些無意義的材料附加一定的意義從而有助于記憶。（四）超額學習也成過度學習，它是指所學材料達到剛剛

9、成誦后的附加學習。一般來說過度學習量在50%左右效果最好。過度量既可以按時間來計算，也可以按學習遍數(shù)計算。（五）合理復習1、及時復習。主要是因為遺忘的發(fā)生是先快后慢、先多后少的。2、分散復習。第五章 程序性知識的學習一、 程序性知識程序性知識是用于具體情境的算法或一套操作步驟，如學生寫字、繪畫、運算等。程序性知識的本質(zhì)是一套控制個人行為的操作程序，包括外顯的身體活動和內(nèi)在的思維活動。二、 程序性知識種類按其性質(zhì)和特點，可以把程序性知識分為智慧技能、認知策略和動作技能三類。其中智慧技能也稱心智技能，是借助于內(nèi)部言語在頭腦中進行的智力活動方式，其中抽象思維因素占據(jù)著最主要的地位。智慧技能是將已習得

10、的知覺模式、概念、規(guī)則運用于實際情境，順利完成任務的能力，并按其復雜程度將智慧技能分為五個層次。（1）辨別（2）具體概念（3）定義概念（4）規(guī)則（5）高級規(guī)則。三、 加里培林關于智慧活動按階段形成的理論蘇聯(lián)著名教育心理學家加里培林認為，智慧活動是外部的、物質(zhì)活動的反映，是外部物質(zhì)活動反映方面轉(zhuǎn)化的結果。智慧活動形成分為五個階段。1、 活動的定向階段。這是智慧活動準備階段。學生要了解熟悉活動的任務。知道做什么和怎么做，在頭腦中構成活動本身和結果的表象，對活動進行定向。2、 物質(zhì)活動或無紙化活動階段。該階段就是借助于實物或?qū)嵨锏哪Ｐ?、圖標等進行學習。如小學生練習加法時，利用小石子、手指等來完成計算

11、活動。3、 出聲的外部語言活動階段。該階段智慧活動已擺脫了實物或?qū)嵨锏奶娲铮酝獠垦哉Z為支持物。如小學生進行加法運算，不再用小石子、手指，而是用言語表現(xiàn)“數(shù)位對齊，個位對個位”的運算過程。4、 無聲的外部“言語”活動階段。這一階段的特點在于智慧活動的完成是以不出聲的外部言語來進行的，即只看到嘴動聽不到聲音，如學生心算。5、 內(nèi)部言語活動階段。這是智慧活動形成的最后階段。其主要特點是智慧活動的壓縮和自動化，智慧活動似乎不需要意識的參與，脫離了自我觀察的范圍，無論在言語的結構與機制上都發(fā)生了重大變化。四、 馮忠良關于智慧技能形成的階段理論1、 原型定向階段。這一階段的主要任務就是使學生了解所

12、學智慧技能的實踐模式，即操作活動程序，知道該實現(xiàn)哪些動作或如何完成，從而形成準確而清晰的動作和程序映像。2、 原型操作階段。教師要求學生必須嚴格遵循活動的所有動作序列，逐一執(zhí)行。3、 原型內(nèi)化階段。原型內(nèi)化是指動作離開原型中的物質(zhì)客體與外顯形式而轉(zhuǎn)向頭腦內(nèi)部，借助于言語來作用于觀念性對象，從而對對象進行加工改造，使原型在學生頭腦中轉(zhuǎn)化為心理結構內(nèi)容的過程。五、 智慧技能的培養(yǎng)與教育的結合智慧技能以陳述性知識為基礎，是陳述性知識的運用。對智慧技能的培養(yǎng)，應同知識教學結合起來。（一） 形成條件化知識智慧技能形成的關鍵是把所學知識與該知識應用“觸發(fā)”條件結合起來，形成條件化知識，即在頭腦中儲存大量的

13、“如果那么”的產(chǎn)生式。促進學生形成條件化知識，在教學上一是編制產(chǎn)生式樣例題，學生進行樣例學習；二是向?qū)W生呈現(xiàn)與實際生活背景相似的知識，提高知識在解決實際問題中的可檢索性和應用性。例如（二） 促進產(chǎn)生式知識的自動化現(xiàn)代認知心理學的研究表明，產(chǎn)生式知識必須經(jīng)過聯(lián)系達到十分熟練的程度，甚至達到自動化程度，才能變成一種心智技能。（三） 加強學生的言語表達訓練教師在教學中應有意識地加強對學生言語表達能力的訓練。教師還應注意為學生創(chuàng)造一個民主、寬松、融洽的課堂心理環(huán)境，是學生喜歡、愿意和敢于言語表達。（四） 正例與反例的運用正例傳遞了最有利于概括的信息，反例則傳遞了最有利于辨別的信息。（五） 科學地進行練

14、習首先，教師要做到精講多練。其次，練習形式多樣，注意舉一反三。最后，練習要適量適度，循序漸進。六、 促進認知策略學習的條件1、 豐富學生的知識背景學習者必須具備五類不同類型的知識：（1） 有關自我學習特長和傾向的知識（2） 不同類型學習任務的知識（3） 獲取、整合、運用所習得的策略和技巧知識（4） 原有領域內(nèi)容知識（5） 對各類知識適用的當前或未來情境的知識2、 培養(yǎng)學生樹立正確的學習動機3、 根據(jù)學生的元認知水平進行策略訓練4、 制定一套外顯的可以操作的訓練技術5、 變式與練習第六章 問題解決及其教學一、 影響問題解決的主觀因素（一） 定勢所謂思維定勢就是指在問題解決的過程中作特定加工方式的

15、準備，思維定勢在問題解決過程中一般起限制作用。它限制著形成假設的范圍，并使所嘗試的問題解決方法固定化。（二） 功能固著時間久了，人們就傾向于將們某種功能賦予某個物體而不能認識到物體還有別的功能，這種現(xiàn)象被稱為功能固著。（三） 知識經(jīng)驗在問題解決時所需要的知識經(jīng)驗，有兩層含義。其一，指一個人所擁有的知識經(jīng)驗的數(shù)量。其二，指一個人所擁有的知識經(jīng)驗的質(zhì)量，即在實踐活動中積累起來的知識經(jīng)驗，也就是活的知識經(jīng)驗，即專家知識。（四） 認知結構在解決任何問題時，都要把已有的經(jīng)驗加以改組，使之適合于當前的問題情境的要求。因此，認知結構在問題解決中的作用，可以從以下三個方面來認識。第一，“組織者”的作用。第二，

16、“認知結構變量”的作用。第三，良好認知結構的遷移效應。（五） 記憶與理解在解決問題時，記住規(guī)則和理解規(guī)則，哪一種方式更有利于問題解決，這要看具體情況。如果要求在短時間內(nèi)學會解決問題，則記住問題解決規(guī)則的方式更好；如果要求在較長時間里運用問題解決規(guī)則，則理解問題解決規(guī)則的方式更好。（六） 情緒和動機狀態(tài)在一定限度內(nèi)，情緒和動機強度與問題解決的效率成正比，但動機太強或太弱，情緒過于激動或過于低沉，都會降低問題解決的效率。第七章 創(chuàng)造力的培養(yǎng)一、 創(chuàng)造力的培養(yǎng)（一） 創(chuàng)造意識的形成創(chuàng)造意識是指創(chuàng)造的愿望、意圖等思想觀念。創(chuàng)造意識是創(chuàng)造活動的起點和前提，離開了創(chuàng)造意識，一切創(chuàng)造活動都將無從談起。創(chuàng)造是

17、一種有目的的自覺性行為，它是在一定的意識支配下進行的。（二） 創(chuàng)造性思維的開發(fā)創(chuàng)造性思維作為一種思維活動，既有一般思維的共同特點，又有不同與一般思維的獨特之處。其突出表現(xiàn)在以下幾點。1、 求異性。它要求關注客觀事物的不同性與特殊性，關注現(xiàn)象與本質(zhì)、形式與內(nèi)容的不一致性。2、 聯(lián)想性。聯(lián)想是將表面看起來互不相干的事物聯(lián)系起來。3、 發(fā)散性。發(fā)散性是指思維的開放性、流暢性和靈活性。4、 綜合性。綜合是把事物各個側(cè)面、部分和屬性統(tǒng)一為整體的認識。5、 逆向性。從相反的方向?qū)ふ医鉀Q問題的辦法。6、 獨創(chuàng)性。創(chuàng)造性思維是從事創(chuàng)造活動和取得創(chuàng)造成果的關鍵。開發(fā)創(chuàng)造性思維，首先要擴展思維的視角，其次要提高想

18、象能力，最后也需要把握直覺和靈感。（三） 創(chuàng)造個性的培養(yǎng)1、培養(yǎng)創(chuàng)造個性，首先要樹立堅定的信念。創(chuàng)造的本質(zhì)特征就是不隨俗、不模仿、不盲從、不迷信。2、培養(yǎng)創(chuàng)造個性，必須堅持目標始終如一。3、培養(yǎng)創(chuàng)造個性，還要有積極進取的人生態(tài)度。（四）創(chuàng)造機遇的把握機遇是現(xiàn)實社會中存在的一種普遍現(xiàn)象，掌握和運用好機遇，已經(jīng)引起人們的廣泛關注。一個人能否取得創(chuàng)造性成績，在很大程度上取決于其是否善于抓住和把握機遇。要想抓住和把握機遇，首先要做好充分的準備；其次，做好了準備還必須主動出擊。創(chuàng)造機遇的方式有三種：一是發(fā)現(xiàn)，二是發(fā)明，三是組合。第九章 品德及其形成一、皮亞杰的品德發(fā)展觀皮亞杰認為，一個人道德上的成熟，主

19、要表現(xiàn)在準中準則和社會公正干兩個方面。他揭示了兒童道德判斷的發(fā)展進程，把兒童的道德判斷區(qū)分為他律和自律兩種水平，并得到了一些規(guī)律性的結論。在皮亞杰的研究中，貫穿了幾個基本觀點：（1） 從單純的規(guī)則到真正意義上的準則（2） 從客觀責任到主管責任（3） 從服從的公正到公平和公道的公正（4） 從抵罪性懲罰到報應性懲罰（5） 從他律到自律二、柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論柯爾伯格提出了道德發(fā)展的三水平六階段模式。三水平的內(nèi)容是前習俗水平、習俗水平和后習俗水平。六階段是指每個水平可劃分為兩個不同的階段。1、 前習俗水平（09歲）兒童的道德觀念是純外在的，兒童是為了免受懲罰或獲得獎勵而順從權威人物規(guī)定的行為準

20、則的。第一階段：以懲罰與服從為準則。沒有固定的準則概念，而是看是否會受到懲罰和是否服從父母或權威人物的命令為準則。第二階段：一行為的功用和相互滿足需要為準則2、 習俗水平（915歲）這一水平的主要特點是兒童為了得到贊賞、表揚和維護社會秩序而服從各種準則的。第三階段：以人際和諧為準則第四階段：一權威和維持社會現(xiàn)有秩序為準則3、 后習俗水平達到這一水平的人其行為原則已經(jīng)超出了某個權威人物的規(guī)定，而是有了更普遍的認識。第五階段：以社會契約和法律為準則。第六階段：已普遍的道德原則進而良心為準則。需要指出的是，每一水平與年齡不一定相符合。三、家庭環(huán)境與品德發(fā)展（一）家庭環(huán)境中客觀因素的影響1、家庭結構和

21、主要社會關系會對兒童和青少年的品德發(fā)展有一定的影響。例如父母離異會對子女的品德發(fā)展有不良影響。2、家長職業(yè)類型與文化程度的不同，對子女的品德有明顯的影響。（二）家庭環(huán)境中主觀因素的影響1、家長是兒童模仿學習的榜樣2、家長對子女的教養(yǎng)態(tài)度及期望在很大程度上影響著孩子人格的發(fā)展3、家長作風和家庭氣氛對孩子品德發(fā)展的影響，和善作風有利于兒童的良好品德發(fā)展，過于嚴厲的作風則會使兒童產(chǎn)生敵對和反抗行為。四、過錯行為和品德不良的矯正（一）過錯行為和品德不良的轉(zhuǎn)化過程一是醒悟階段。是指當事者開始認識到自己的錯誤，從而產(chǎn)生改過自新的意向。二是轉(zhuǎn)變階段。是指有了改變自新的意向之后，在行為上發(fā)生一定的轉(zhuǎn)變。三是自

22、新階段。是指經(jīng)過較長的轉(zhuǎn)變時期后，不再出現(xiàn)反復，而進入到一個新的時期。（二）矯正過錯行為和不良品德的心理學依據(jù)1、消除疑懼心理與對立情緒，恢復正常的人際關系。2、重視自尊心和集體榮譽感的恢復與培養(yǎng)。3、形成正確的是非觀念，增強是非感。4、增加與不良誘因作斗爭的力量，鞏固新的行為習慣。5、正確把握青少年心理發(fā)展的年齡特征及個別差異。6、獎勵和懲罰的作用。（三）矯正過錯行為的策略和勸導應注意的問題1、矯正過錯行為的策略。預防為主，標本兼治，扶正祛邪，對癥下藥。2、勸導時應注意的問題。（1）與人為善，態(tài)度真誠。（2）尊重人格，保護自尊。（3）講理透徹，言語生動。（4）求同存異，循序漸進。（5）創(chuàng)造氣

23、氛，抓住教育的有效時機。第十章 心理健康教育一、心理健康教育的意義（一）預防精神疾病，保障學生心理健康的需要（二）提高學生心理素質(zhì)，促進其人格健全發(fā)展的需要（三）對學校日常教育教學工作的配合與補充二、心理輔導心理輔導是一種心理上的助人活動，是指在一種新型的建設性的人際關系中，輔導教師運用其專業(yè)知識和技能，給學生以呵護需要的心理上的協(xié)助與服務，幫助學生處理他所面臨的問題局面，發(fā)展其未能充分利用的潛能與機遇，進而獲得自助的能力與意愿，克服成長中的障礙，增強與維持自身的心理健康，以便在學習、工作與人際關系各個方面做出良好適應。心理輔導的最簡單的定義是“助人自助”。三、有效輔導關系的促進條件（一）同感同感也譯