高等教育心理學(xué)復(fù)習(xí)整理

1、高等教育心理學(xué)復(fù)習(xí)整理1、 心理學(xué)是研究心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)。2、 心理現(xiàn)象的研究包括行為研究和心理研究。心理研究包括無(wú)意識(shí)研究和有意識(shí)研究。所謂意識(shí)，就是能為個(gè)體所清晰覺(jué)察的心理活動(dòng)。是人的精神生活的總要特征，也是人的心理活動(dòng)的主導(dǎo)方面。正是因?yàn)榫哂幸庾R(shí)，人才能夠覺(jué)察到作用于感官的外部世界，人才能夠認(rèn)識(shí)客觀事物的特征及其聯(lián)系，并能主動(dòng)的去改造客觀世界；人也才能覺(jué)察到自己的主觀世界，明確自己的行為動(dòng)機(jī)和內(nèi)心需要，了解自己的認(rèn)知過(guò)程及情緒狀態(tài)，知道自己的心理特征和行為特點(diǎn)。由于具有意識(shí)，人不僅能夠認(rèn)識(shí)事物、評(píng)價(jià)事物、認(rèn)識(shí)自身、評(píng)價(jià)自身、而且能夠?qū)崿F(xiàn)環(huán)境和自身的能動(dòng)的改造。3、 個(gè)體心理系統(tǒng)？答

2、：個(gè)體心理系統(tǒng)是指?jìng)€(gè)人所具有或在個(gè)人身上所發(fā)生的心理現(xiàn)象。包括心理動(dòng)力、心理過(guò)程、心理狀態(tài)和心理特征四個(gè)方面。1）心理動(dòng)力，該系統(tǒng)決定著個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的認(rèn)知態(tài)度和對(duì)活動(dòng)對(duì)象的選擇與偏向。主要包括動(dòng)機(jī)、需要，興趣和世界觀等心理成分。動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)是人的各種需要，即個(gè)體在生理上和心理上的某種失衡狀態(tài)。 人的需要有生理的、社會(huì)的需要，物質(zhì)的需要、精神的需要。興趣是一種人對(duì)事物進(jìn)行深入認(rèn)知的需要，是需要的具體體現(xiàn)。世界觀則對(duì)人的需要進(jìn)行調(diào)解和控制，并由此確定個(gè)體對(duì)客觀世界民的總體看法與基本態(tài)度。2）心理過(guò)程，人的心理是一種動(dòng)態(tài)的活動(dòng)過(guò)程，包括認(rèn)知過(guò)程、情緒過(guò)程和意志過(guò)程。他們從不同的角度能動(dòng)的反映著客觀世

3、界的事物及其關(guān)系。a.認(rèn)知過(guò)程是個(gè)體獲取知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程，包括感覺(jué)、知覺(jué)、記憶、思維和語(yǔ)言等。b.人在認(rèn)識(shí)客觀世界的時(shí)候，不僅能反映事物的屬性、特征及其聯(lián)系，還會(huì)對(duì)事物產(chǎn)生一定的態(tài)度，引起滿意、喜愛(ài)、愛(ài)慕、厭惡、憎恨等主管體驗(yàn)，這就是情緒過(guò)程。它是對(duì)客觀事物是否符合自己的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗(yàn)?？梢哉f(shuō)客觀事物是情緒體驗(yàn)的客觀來(lái)源，而人的需要是情緒產(chǎn)生的客觀原因。c.人不僅能認(rèn)識(shí)世界，對(duì)事物產(chǎn)生肯定或否定的情緒，而且能在自己的活動(dòng)中有目的、有計(jì)劃的改造世界。這中自覺(jué)的能動(dòng)性，是人和動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別。心理學(xué)把這種自覺(jué)的確定目的、并為實(shí)現(xiàn)目的而有意識(shí)的支配和調(diào)節(jié)行為的心理過(guò)程，叫意志過(guò)程。3）心理狀

4、態(tài)心理狀態(tài)就是指心理活動(dòng)在一段時(shí)間里出現(xiàn)的相對(duì)穩(wěn)定的持續(xù)狀態(tài)，其持續(xù)時(shí)間可以是幾個(gè)小時(shí)、幾天或幾個(gè)星期。4）心理特征心理特征就是人們?cè)谡J(rèn)知、情緒和意志活動(dòng)中形成的那些穩(wěn)固而經(jīng)常出現(xiàn)的意識(shí)特性，主要包括能力、氣質(zhì)和性格。能力-是人完成某種活動(dòng)所必須具備的心理特征，體現(xiàn)這個(gè)體活動(dòng)效率的潛在可能性與現(xiàn)實(shí)性。氣質(zhì)-是指表現(xiàn)在人的心理活動(dòng)和行為的動(dòng)力方面的特征，如速度與強(qiáng)度、穩(wěn)定性、指向性等的特點(diǎn)，這些特征一般不受個(gè)人活動(dòng)的目的、動(dòng)機(jī)和內(nèi)容的一影響。例如溫柔與粗暴、冷靜與焦慮。性格-人對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固態(tài)度和習(xí)慣化的行為方式。如謙虛與驕傲，積極與被動(dòng)，堅(jiān)毅果敢與優(yōu)柔寡斷、自信與自卑。即為性格的差異。氣質(zhì)與性格

5、統(tǒng)稱為人格。正是這些心理特征，使一個(gè)人的心理活動(dòng)與其他人的心理活動(dòng)彼此區(qū)別開(kāi)來(lái)。心理學(xué)發(fā)展科學(xué)心理學(xué)：是一門(mén)古老而又年輕的學(xué)科。1879年馮特在德國(guó)的萊比錫大學(xué)建立了世界第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，具有劃時(shí)代的意義，進(jìn)入了自然科學(xué)時(shí)期。1879年都是哲學(xué)心理學(xué)時(shí)期。4、 哲學(xué)心理學(xué)主要包括唯理論和經(jīng)驗(yàn)論（11頁(yè)）唯理論：理性主義的唯理論代表人物是法國(guó)哲學(xué)家和科學(xué)家笛卡爾，他相信理性的真實(shí)性，認(rèn)為只有理性才是真理的唯一來(lái)源，所以他的哲學(xué)被稱為唯理論哲學(xué)。因此他的思想本質(zhì)是唯心主義的。 經(jīng)驗(yàn)論：經(jīng)驗(yàn)論的早期代表是17世紀(jì)英國(guó)哲學(xué)家洛克。他堅(jiān)決但對(duì)笛卡爾的“天賦概念”。他認(rèn)為人的心靈最初像一張白紙，沒(méi)有任何

6、觀念。一切知識(shí)和觀念都是后天從經(jīng)驗(yàn)中獲得的。洛克把經(jīng)驗(yàn)分為外部經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)兩種。外部經(jīng)驗(yàn)叫感覺(jué)，它的來(lái)源是客觀的物質(zhì)世界。內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)叫反省，它是人們對(duì)自己內(nèi)部活動(dòng)的觀察。洛克重視外部經(jīng)驗(yàn)，承認(rèn)客觀的物質(zhì)世界是外部感覺(jué)的源泉，這是唯物的；但他同時(shí)認(rèn)為反省和感覺(jué)一樣，是觀念的獨(dú)立源泉，他的思想又搖擺到唯心主義的方面去了。5、 行為主義心理學(xué)（13頁(yè)）哲學(xué)心理學(xué)的唯理論與經(jīng)驗(yàn)論的斗爭(zhēng)一直持續(xù)到現(xiàn)代近半個(gè)世紀(jì)，美國(guó)心理學(xué)界出現(xiàn)了行為主義思潮。行為主義的創(chuàng)始人是美國(guó)心理學(xué)家華生，后期的主要代表人物是斯金納。行為主義有兩個(gè)重要的特點(diǎn)，一是否認(rèn)意識(shí)，主張心理學(xué)只研究人的行為；二是反對(duì)內(nèi)省，主張采用客的試驗(yàn)方

7、法。在行為主義看來(lái)，意識(shí)是看不見(jiàn)、摸不著的，因而無(wú)法進(jìn)行客觀的研究。心理學(xué)研究的對(duì)象不應(yīng)該是意識(shí)，而應(yīng)該是可以觀察到的行為。6、 認(rèn)知心理學(xué)（15頁(yè)）1967年，美國(guó)心理學(xué)家奈塞爾發(fā)表了認(rèn)知心理學(xué)一書(shū)，標(biāo)志著現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的正式誕生?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)是在反對(duì)傳統(tǒng)心理學(xué)思想的過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的，但它和傳統(tǒng)心理學(xué)又有著密切的聯(lián)系。拋棄了行為主義只有直接觀察到的行為才能成為科學(xué)研究對(duì)象的觀念，但他合理接受了行為主義對(duì)客觀方法的重視；重視人類(lèi)智慧行為的研究，因而不同于精神分析，但他又承認(rèn)在人類(lèi)信息加工中存在某些無(wú)意識(shí)過(guò)程，并用精密的客觀方法研究了這些過(guò)程。7、人本主義心理學(xué)（17）人本主義心理學(xué)是20實(shí)際

8、五六十年代在美國(guó)興起的。它同以華生為首的行為主義和以弗洛伊德為首的精神分析相對(duì)立，美國(guó)心理學(xué)的“第三勢(shì)力”。其主要發(fā)起人是馬斯洛，其死后，影響最大的代表任務(wù)是羅杰斯。人本主義心理學(xué)反對(duì)將人神話，也反對(duì)獸化的人性觀，主張換人以本來(lái)面目，研究活生生的、具體的、豐富的個(gè)人：認(rèn)為人有自由意志，有自我實(shí)現(xiàn)的需要，只要環(huán)境適當(dāng)，他們就會(huì)努力去實(shí)現(xiàn)積極的社會(huì)目標(biāo)。人本主義心理學(xué)還認(rèn)為，似本能的需要就是人性，他們是善良的或中心的。惡不是人性共有的，他是由人的基本需要受挫引起的，或是有不良的文化環(huán)境造成的。因此，他們是性善論者，對(duì)人性是持積極樂(lè)觀態(tài)度的。人本主義心理學(xué)對(duì)傳統(tǒng)心理學(xué)的某些批判是對(duì)我們有啟發(fā)作用。但

9、是由于錯(cuò)誤的理解了人性，把人看成是自然的實(shí)體，而不是社會(huì)關(guān)系的總和，因而對(duì)人的內(nèi)心世界的某些描述，常常是從個(gè)人角度出發(fā)的。此外，人本主義心理學(xué)的許多主張還帶有綱領(lǐng)性的性質(zhì)，他們對(duì)自己所用的名詞術(shù)語(yǔ)缺乏明確的界定，因而使得他們的理論尚難以得到檢驗(yàn)。8、學(xué)派林立（13頁(yè)）構(gòu)造主義-奠基人物是馮特，著名的代表人物是鐵欣納。機(jī)能主義-創(chuàng)始人是美國(guó)心理學(xué)家詹姆士，其代表人物還有杜威等人。精神分析-由奧地利精神病醫(yī)生弗洛伊德創(chuàng)立的一個(gè)學(xué)派，來(lái)源于精神病的臨床經(jīng)驗(yàn)，它通過(guò)分析夢(mèng)境和自由聯(lián)想等手段，發(fā)現(xiàn)病人潛在的動(dòng)機(jī)，是精神壓力得到緩解，從而達(dá)到治療疾病的目的。格式塔心理學(xué)-格式塔心理學(xué)的創(chuàng)始人是韋特海默、考

10、夫卡和苛勒。9、完整的教學(xué)過(guò)程包括：（21頁(yè)）1）明確教學(xué)目標(biāo)。要確定每節(jié)課、每一單元、每一學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)，就要了解確定學(xué)生原有知識(shí)狀況和認(rèn)知發(fā)展水平（確定準(zhǔn)備狀態(tài)）；根據(jù)教材深入分析教學(xué)任務(wù)。這樣教師可以運(yùn)用心理學(xué)的方法，教師可以把教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為行為目標(biāo)。2）課程設(shè)計(jì)。包括選擇適當(dāng)?shù)慕滩暮徒谭ㄟM(jìn)行設(shè)計(jì)，以便所確定的知識(shí)、技能和道德規(guī)范；要對(duì)重點(diǎn)和難點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)；板書(shū)設(shè)計(jì)。教育心理學(xué)中關(guān)于學(xué)習(xí)規(guī)律和教學(xué)規(guī)律的研究，能幫助教師實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。3）教學(xué)。教師的教和學(xué)生的學(xué)構(gòu)成了教學(xué)（狹義的教學(xué)為上課）。一般模式是呈現(xiàn)教材、學(xué)生反映、強(qiáng)化和叫正反饋，包括學(xué)習(xí)舊課、新授課、課堂練習(xí)、概括和總結(jié)（同時(shí)可以做

11、必要的補(bǔ)充）、布置作業(yè)一系列過(guò)程。心理學(xué)中的學(xué)習(xí)理論可謂教學(xué)活動(dòng)提供理論依據(jù)。4）評(píng)價(jià)。按教學(xué)目標(biāo)來(lái)評(píng)價(jià)教與學(xué)的效果。包括自我評(píng)價(jià)（自我認(rèn)識(shí)和對(duì)學(xué)生的觀察。）和外部評(píng)價(jià)（其他老師聽(tīng)課征求意見(jiàn)）兩部分。5）補(bǔ)救教學(xué)。10、美國(guó)心理學(xué)家桑代克于1903年出版教育心理學(xué)一書(shū)，標(biāo)志著教育心理學(xué)的誕生。高等教育心理學(xué)近幾年有所發(fā)展，是教育心理學(xué)一個(gè)不成熟的分支。11、高等教育區(qū)別于普通教育的特點(diǎn)：教育任務(wù)不同；教育對(duì)象不同；社會(huì)職能不同；地位作用不同；配讓方式不同。11、高等教育心理學(xué)內(nèi)容體系？（31頁(yè)）答：1）高等教育心理學(xué)的科學(xué)問(wèn)題-即對(duì)高等教育心理學(xué)作為一門(mén)學(xué)科的一些基本看法。具體包括高等教育與心

12、理學(xué)及教育心理學(xué)的關(guān)系，高等教育心理學(xué)的研究對(duì)象、研究任務(wù)與研究方法，高等學(xué)校教師心理等。2)高等學(xué)校學(xué)習(xí)心理研究。-主要闡述與高等教育教學(xué)有關(guān)的共同的學(xué)習(xí)心理規(guī)律。3）高等學(xué)校教學(xué)心理研究-主要闡述高等教學(xué)過(guò)程（即智育過(guò)程）的基本心理規(guī)律。4）高等學(xué)校德育心理研究主要闡述狹義的高等教育過(guò)程（即德育過(guò)程）基本心理規(guī)律。5）高等學(xué)校的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)評(píng)估-主要闡述具體教學(xué)過(guò)程的基本原則與規(guī)律。12、社會(huì)角色的概念（42頁(yè)）-個(gè)人在特定的社會(huì)環(huán)境中相應(yīng)的社會(huì)身份和社會(huì)地位，并按照一定的社會(huì)期望，運(yùn)用一定權(quán)利來(lái)履行相應(yīng)社會(huì)職責(zé)的行為。父母、子女、工人、售貨員、旅客等，教師也是一種社會(huì)角色。13、教師角

13、色的多重性？（43頁(yè)） 答：1）知識(shí)傳播者、學(xué)習(xí)發(fā)動(dòng)者、組織者和評(píng)定者。這是教師的中心角色。2）父母長(zhǎng)者、朋友和管理員。課堂上學(xué)習(xí)上是老師、生活上是長(zhǎng)者和父母。3）榜樣和模范公民。教師是教育人的人，社會(huì)上的人們按照教師的地位和作用，理所當(dāng)然的要求他成為學(xué)生和公民的榜樣。4）學(xué)生靈魂塑造著。教師不僅向?qū)W生傳授科學(xué)技術(shù)、文化知識(shí)、培養(yǎng)其能力，而且還要按照一定的世界觀塑造學(xué)生的靈魂。5）教育科學(xué)研究人員。14、教師角色對(duì)學(xué)生的影響和作用？ 答：1）教師領(lǐng)導(dǎo)方式對(duì)學(xué)生的影響：（45頁(yè)）大量試驗(yàn)研究證實(shí)，教師的領(lǐng)導(dǎo)方式對(duì)班集體的社會(huì)風(fēng)氣有決定性的影響，另外對(duì)課堂教學(xué)氣氛、學(xué)生的社會(huì)學(xué)習(xí)、態(tài)度和價(jià)值觀、個(gè)

14、性發(fā)展以及師生關(guān)系均有不同程度的影響。2）教師期望對(duì)學(xué)生的影響：（47頁(yè)）教師對(duì)學(xué)生的期望、期待、熱情關(guān)注是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)和人格品質(zhì)的一個(gè)重要因素。羅森塔爾效應(yīng)即皮格馬利翁效應(yīng)。15、教師職業(yè)角色的形成？（48頁(yè)）答：1）教師的職業(yè)角色意識(shí)的形成過(guò)程A、 角色認(rèn)知階段B、 角色認(rèn)同階段C、 角色信念階段2）如何促進(jìn)教師角色形成？A、全面正確認(rèn)識(shí)教師職業(yè)B、樹(shù)立學(xué)習(xí)榜樣C、積極參與教學(xué)實(shí)踐16、教學(xué)效能感的涵義：（51頁(yè)）所謂教師的教學(xué)效能感，是指教師對(duì)自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績(jī)的能力的主觀判斷。這種判斷會(huì)影響教師對(duì)學(xué)生的期待、對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)等行為，從而影響教師的工作效率。在理論上，教師教學(xué)

15、效能感的概念來(lái)源于美國(guó)心理學(xué)家班杜拉的自我效能理論。所謂自我效能感，是指人對(duì)自己能否成功的進(jìn)行某種成就行為的主觀判斷和推測(cè)，他包括兩部分，即結(jié)果預(yù)期和效能預(yù)期。17、教學(xué)反思：（57頁(yè)）是教師以自己的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程為思考對(duì)象，來(lái)對(duì)自己所作出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過(guò)程，是一種通過(guò)提高參與者的自我覺(jué)察水平來(lái)促進(jìn)能力發(fā)展的途徑。18、教學(xué)反思的三種類(lèi)型？（58頁(yè)）答：對(duì)于活動(dòng)的反思-這是個(gè)體在行為之后對(duì)自己的行動(dòng)、想法和做法的反思。 活動(dòng)中的反思-個(gè)體在作出行為的過(guò)程中對(duì)自己活動(dòng)中的表現(xiàn)，自己的想法、做法進(jìn)行反思。為活動(dòng)反思-這種反思是以上兩種反思的結(jié)果，以上述兩種反思為基礎(chǔ)

16、來(lái)知道以后的活動(dòng)。19、教學(xué)反思的過(guò)程？（58頁(yè)）答：以經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，將教學(xué)反思分為以下四個(gè)環(huán)節(jié)：具體經(jīng)驗(yàn)-觀察分析-抽象的重新概括-積極的驗(yàn)證。在此過(guò)程中提高教師的反思能力，從而也提高他們的教學(xué)能力。20、教學(xué)反思的方法？（61頁(yè)）答：教學(xué)反思的方法有以下四種：反思日記、詳細(xì)描述、實(shí)際討論、行動(dòng)研究。21、教學(xué)監(jiān)控能力？（61頁(yè)）答：是指教師為了保證教學(xué)達(dá)到預(yù)期的目的而在教學(xué)的全過(guò)程中，將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)對(duì)象，不斷對(duì)其進(jìn)行積極主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。教學(xué)監(jiān)控能力主要分為以下三個(gè)方面：意識(shí)教師對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)的預(yù)先計(jì)劃和安排，二是對(duì)自己的實(shí)際教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行有意

17、識(shí)的監(jiān)察、評(píng)價(jià)和反饋，三是對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、校正和有意識(shí)的自我控制。22、教育機(jī)智？（68頁(yè)）答：是指教師在教育教學(xué)活動(dòng)中所表現(xiàn)出來(lái)的一種特殊能力，是教師對(duì)學(xué)生各種表現(xiàn)，特別是對(duì)以外情況和偶發(fā)事件，能夠及時(shí)作出靈敏的反映，并采取恰當(dāng)措施和解決問(wèn)題的特殊能力。23、影響教育機(jī)智的因素？（69頁(yè)）答：1）對(duì)工作和對(duì)學(xué)生的態(tài)度。-能否表現(xiàn)教育機(jī)智的前提。2）意志的自治性和果斷性。-是產(chǎn)生教育機(jī)智的重要因素之一3）深厚的知識(shí)素養(yǎng)和經(jīng)驗(yàn)積累。-教師的態(tài)度和自制力都是在一定的教育實(shí)踐中，在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上逐漸形成的。24、教育機(jī)智表現(xiàn)的方式？（69頁(yè)）答：1）善于因勢(shì)利導(dǎo)2）善于隨即應(yīng)變3）善于對(duì)癥

18、下藥4）善于掌握教育時(shí)機(jī)和分寸25、學(xué)習(xí)的概念？答;廣義的學(xué)習(xí)是指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。狹義的學(xué)習(xí)專(zhuān)指學(xué)生的學(xué)習(xí)。它是人類(lèi)學(xué)習(xí)中的一種特殊形式，是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)的進(jìn)行的，是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的科學(xué)文化知識(shí)，并以此來(lái)充實(shí)自己的過(guò)程。26、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)？（85頁(yè)）答：1）言語(yǔ)信息2）智慧技能3）認(rèn)知策略4）動(dòng)作技能5）態(tài)度27、行為主義心理學(xué)的兩種條件反射為：一是俄國(guó)著名的生理學(xué)家和心理學(xué)家巴普洛夫的經(jīng)典性條件反射，其研究對(duì)象是應(yīng)答性行為。二是行為主義心理學(xué)家斯金納的操作性條件反射，其研究對(duì)象是操作性行

19、為。28、基本內(nèi)容結(jié)合實(shí)際，如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)？（98頁(yè)）答：布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論。他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。1）所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)即編碼系統(tǒng)，其主要成分是“一套感知的類(lèi)目”。學(xué)習(xí)就是類(lèi)目及其編碼系統(tǒng)的形成，并認(rèn)為一切知識(shí)都是按編碼系統(tǒng)排列和組織的。2）所謂學(xué)科結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。布魯納把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計(jì)課程和編寫(xiě)教材的中心地位，成為教學(xué)的中心。他認(rèn)為，學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就容易掌握整個(gè)學(xué)科的具體內(nèi)容，就容易記憶學(xué)科知識(shí)，就能促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移，促進(jìn)其智力和創(chuàng)造力的發(fā)展，并可提高學(xué)習(xí)興趣。3）學(xué)習(xí)過(guò)程包括

20、新知識(shí)的獲得、知識(shí)的轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過(guò)程。總之，布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)任何一門(mén)學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而構(gòu)建良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)常常需要經(jīng)過(guò)獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。因此作為高等學(xué)校的教師，首先應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)包含那些組成要素，最好能劃出各組成要素的編碼系統(tǒng)的圖解。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng) 采取有效措施來(lái)幫助學(xué)生獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)知識(shí)，使學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使書(shū)本死的知識(shí)變?yōu)樽约旱幕畹闹R(shí)。29、美國(guó)著名認(rèn)知教育心理學(xué)家蘇泊爾曾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，有根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。30、意義學(xué)習(xí)

21、的實(shí)質(zhì)（101頁(yè)）：所謂意義學(xué)習(xí)，蘇泊爾認(rèn)為就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。31、意義學(xué)習(xí)的條件分析？（102頁(yè)）（即如何創(chuàng)造有意義學(xué)習(xí)的條件促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)？）答：從客觀條件來(lái)看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須滿足能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識(shí)連理起非人為性和實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的要求，也就是說(shuō)，材料必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生所學(xué)的教科書(shū)，是人類(lèi)認(rèn)知世界的概括，都是有邏輯意義的。從主觀條件來(lái)看，首先學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)的將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)闹R(shí)加以聯(lián)系的傾向性。其次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須

22、具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。如果學(xué)習(xí)材料本身有邏輯意義，而學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中又具備了適當(dāng)?shù)闹R(shí)基礎(chǔ)，那么，這種學(xué)習(xí)材料對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)就構(gòu)成了潛在的意義，即學(xué)習(xí)材料有了和學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念建立聯(lián)系的可能性。最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)的使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。相反的，如果學(xué)習(xí)材料本身缺乏邏輯意義，或者雖然學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義，但學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺乏與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系和溝通的原有經(jīng)驗(yàn)，或者學(xué)生缺乏主動(dòng)的將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)?shù)闹R(shí)加以聯(lián)系的傾向性，那么即便學(xué)習(xí)材料對(duì)學(xué)

23、習(xí)者具有潛在意義性，也無(wú)法使他變?yōu)樾睦硪饬x，這必然導(dǎo)致機(jī)械學(xué)習(xí)。32、著名認(rèn)知心理學(xué)家安德森把個(gè)體的知識(shí)分為兩類(lèi)：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí)，是個(gè)人具備有意識(shí)的提取線索，因而能直接陳述的知識(shí)。程序性知識(shí)也叫操作性知識(shí)，是個(gè)人缺乏有意識(shí)的提取線索，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)。程序性知識(shí)又可分為兩類(lèi)，一類(lèi)為運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)外辦事的程序性知識(shí)，加涅稱之為智慧技能，主要加工外在的信息；另一類(lèi)為運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)內(nèi)調(diào)控的程序性知識(shí)，加涅稱之為認(rèn)知策略，主要用來(lái)調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動(dòng)。33、知識(shí)的過(guò)程？（207頁(yè)）答：知識(shí)的過(guò)程包括陳述性階段和程序性階段。陳述性階段包

24、括獲得、保持、應(yīng)用（遷移）等過(guò)程。程序性階段包括陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)、轉(zhuǎn)化（作業(yè)、練習(xí)）、和自動(dòng)化（大量練習(xí)）等過(guò)程。34、教學(xué)直觀（162頁(yè)）？答：教學(xué)直觀是指主體通過(guò)直接感知到的信息的表層意義、表面特征進(jìn)行加工，從而形成對(duì)有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認(rèn)識(shí)的認(rèn)知活動(dòng)?？梢园阎庇^分為實(shí)物直觀、模象直觀和言語(yǔ)直觀三種。實(shí)物直觀-得到的感性知識(shí)與實(shí)際事物間的聯(lián)系比較密切、一致，因才在實(shí)際生活中定向較好，在將來(lái)的職業(yè)活動(dòng)中也能很快的發(fā)揮作用。同時(shí)給人以真實(shí)感、親切感，有利于激發(fā)學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)積極性。由于時(shí)間、空間和感官特性的限制，許多事物難易通過(guò)實(shí)物直觀獲得清晰的感性認(rèn)識(shí)。模象直

25、觀-即事物的模擬形象，是實(shí)際事物的模擬品，而非實(shí)物本身。如圖片、幻燈片等。首先可以排除一些無(wú)關(guān)因素，突出本質(zhì)要素。其次可以根據(jù)觀察需要，通過(guò)大小變化，動(dòng)靜結(jié)合等方式擴(kuò)大直觀范圍。但是它不是事物本身，與實(shí)際事物有一定的距離。言語(yǔ)直觀-在形象化的言語(yǔ)作用下，通過(guò)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的物質(zhì)形式的感知及對(duì)語(yǔ)義的理解而進(jìn)行的一種直觀形式，如文藝作品的閱讀、有關(guān)情景與人物形象的領(lǐng)會(huì)；地利位置、歷史人物等的領(lǐng)會(huì)。優(yōu)點(diǎn)是不受時(shí)間、地點(diǎn)和設(shè)備條件的限制，可以廣泛使用。主要取決于教師語(yǔ)言的質(zhì)量。另外可以運(yùn)用語(yǔ)調(diào)和生動(dòng)形象的事例去激發(fā)學(xué)生的感情，喚起學(xué)生的想象。但是言語(yǔ)直觀所引起的表象，不如事物直觀和模象直觀鮮明、完整、穩(wěn)定

26、。因此在可能的情況下應(yīng)盡量配合實(shí)物直觀和模象直觀。35、提高教材概括與知識(shí)理解成效的條件？（173頁(yè)）答：1)配合運(yùn)用正例和反例正例包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證；反例指不包含或只包含了一小部分概念和規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證。一般而言，概念或規(guī)則的正例傳遞了有利概括的信息，反例則傳遞了有利于辨別的信息。在實(shí)際的高等教育過(guò)程中，為了便于學(xué)生概括出共同的規(guī)律或特征，教學(xué)時(shí)最好同時(shí)呈現(xiàn)出若干正例，一一個(gè)一個(gè)的例子舉例說(shuō)明。如果同時(shí)呈現(xiàn)正例和反例，概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)將更加容易。2)提供豐富多彩的變式在高等教育過(guò)程中要提高概括的成效，必須給學(xué)生提供豐富而全面的感性知識(shí)，必須注意變式的正確

27、應(yīng)用。所謂變式，就是用不同形式的直觀材料，或事例說(shuō)明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類(lèi)事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。簡(jiǎn)言之，變式就是指概念或規(guī)則的肯定例證在無(wú)關(guān)特征方面的變化。如果實(shí)有可食的-蘋(píng)果、華生等；不可食的-棉籽、橡樹(shù)籽等。都具有種子這一關(guān)鍵屬性，而舍棄其“可食性”等無(wú)關(guān)特征。慣性不僅是固體，液體、氣體都有慣性。得知一切物體均有慣性。應(yīng)當(dāng)明確變式的作用是促進(jìn)概括，而非取代概括。3）科學(xué)的進(jìn)行比較概括過(guò)程即思維過(guò)程，也就是在分析綜合的基礎(chǔ)上進(jìn)行比較，在比較的基礎(chǔ)上進(jìn)行抽象概括的過(guò)程。因此，區(qū)分對(duì)象的一般與特殊以及本質(zhì)與非本質(zhì)的比較過(guò)程，對(duì)于科學(xué)知識(shí)的概括具有非常重要的意義。比較有兩種方式：

28、同類(lèi)比較和異類(lèi)比較。都是教學(xué)上常用的比較方法。不過(guò)在科學(xué)知識(shí)的領(lǐng)會(huì)階段，首先應(yīng)進(jìn)行同類(lèi)事物的比較，以促進(jìn)概括，明確概念與規(guī)則的內(nèi)涵；然后再進(jìn)行異類(lèi)事物的比較，以使相似、相近、相關(guān)的概念和規(guī)則分化出來(lái)。4）啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺(jué)概括國(guó)際上兩種對(duì)立的教學(xué)方法，：指導(dǎo)法和發(fā)現(xiàn)法。美國(guó)心理學(xué)家加涅是指導(dǎo)法的代表，他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的結(jié)果，而不重視學(xué)習(xí)的過(guò)程，主張教師應(yīng)給學(xué)生充分的指導(dǎo)，使學(xué)生沿著詳細(xì)規(guī)定的學(xué)習(xí)程序接受知識(shí)，學(xué)生則應(yīng)接受教師系統(tǒng)的、有計(jì)劃的指導(dǎo)。與加涅相反，布魯納倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法，重視學(xué)習(xí)的過(guò)程，主張發(fā)展學(xué)生的探究精神，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己積極探索，自行發(fā)現(xiàn)原理和原則，學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。舒赫曼主張前兩個(gè)揚(yáng)長(zhǎng)避短，二者結(jié)

29、合起來(lái)，采用有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)法，并認(rèn)為對(duì)于容易的材料，教師可少指導(dǎo)或不指導(dǎo)；復(fù)雜的材料，則必定要指導(dǎo)，否則學(xué)生茫然不知所措。教師啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺(jué)概括的最常用方法是鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與問(wèn)題的討論?？傊W(xué)生通過(guò)教材直觀獲得有關(guān)知識(shí)的感性經(jīng)驗(yàn)；通過(guò)教材概括，學(xué)生在感性經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上獲得了有關(guān)知識(shí)的理性經(jīng)驗(yàn)，從而也就掌握了科學(xué)的概念、原理和原則。36、記憶的實(shí)質(zhì)？（178頁(yè)）記憶是通過(guò)識(shí)記、保持、在現(xiàn)（再認(rèn)或回憶）等方式，在人的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗(yàn)的心理過(guò)程。37、記憶的類(lèi)型？（179頁(yè)）1）形象記憶、情景記憶、語(yǔ)義記憶和運(yùn)動(dòng)記憶形象記憶：是以感知過(guò)的事物的具體形象為內(nèi)容的記憶。它保存事物的感性特征，具有

30、顯著的直觀性。情景記憶：是對(duì)個(gè)人親身經(jīng)歷的、發(fā)生在一定時(shí)空關(guān)系中的某個(gè)事件的記憶。語(yǔ)義記憶：對(duì)各種有組織的知識(shí)的記憶，又叫詞語(yǔ)邏輯記憶或邏輯記憶。情緒記憶：以個(gè)體體驗(yàn)過(guò)的某種情緒或情感為內(nèi)容的記憶。運(yùn)動(dòng)記憶：也叫動(dòng)作記憶，是以人們操作過(guò)的動(dòng)作為內(nèi)容的記憶。2）瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶瞬時(shí)記憶：客觀刺激停止作用后，感覺(jué)信息在一個(gè)極短的時(shí)間內(nèi)保存下來(lái)，這種記憶叫做感覺(jué)記憶或瞬時(shí)記憶，它是記憶系統(tǒng)的開(kāi)始階段。瞬時(shí)記憶的儲(chǔ)存時(shí)間大約為0.252秒。短時(shí)記憶：是感覺(jué)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶的中間階段，保持時(shí)間約為5秒到2分鐘。其信息既有來(lái)自感覺(jué)記憶的，也有來(lái)自長(zhǎng)時(shí)記憶的。一般包括直接記憶，即輸入的信息沒(méi)有經(jīng)過(guò)

31、任何加工。容量相當(dāng)有限，大約為59各組塊。如果信息得到及時(shí)復(fù)述，則可能轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)而被長(zhǎng)久保存。長(zhǎng)時(shí)記憶：是指信息經(jīng)過(guò)充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長(zhǎng)時(shí)間保留下來(lái)。這三種記憶是統(tǒng)一的記憶系統(tǒng)的三個(gè)不同的信息加工階段，而不是非此即彼的記憶種類(lèi)。38、（196頁(yè)）從德國(guó)的心理學(xué)家艾賓浩斯曲線可以看到，遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開(kāi)始，而且遺忘的過(guò)程最初進(jìn)展的很快，以后逐漸緩慢；過(guò)了相當(dāng)?shù)臅r(shí)間后幾乎不遺忘。這一研究表明，遺忘的發(fā)展不是均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型。39、合理復(fù)習(xí)、防止遺忘的方法？（201頁(yè)）復(fù)習(xí)時(shí)機(jī)要得當(dāng)-及時(shí)復(fù)習(xí)的原則，鞏固復(fù)習(xí)必須在這些現(xiàn)象發(fā)生以前及時(shí)進(jìn)行。復(fù)習(xí)的方法要合

32、理-方法有兩種，一是分散復(fù)習(xí)（每次時(shí)間短、次數(shù)多）。二是集中復(fù)習(xí)（每次時(shí)間長(zhǎng)、次數(shù)少）。這兩種方法效果不同，一般分散復(fù)習(xí)優(yōu)于集中復(fù)習(xí)，因其可以降低疲勞感，減少前攝抑制和倒攝抑制的影響。復(fù)習(xí)的次數(shù)要適宜-研究表明教材的保持或遺忘與復(fù)習(xí)的次數(shù)密切相關(guān)。一般來(lái)說(shuō)復(fù)習(xí)次數(shù)越多，記憶保持的效果越好；反之，遺忘發(fā)生的越快。心理學(xué)家肯定了過(guò)度學(xué)習(xí)的必要性。所謂過(guò)度學(xué)習(xí)，指學(xué)習(xí)達(dá)到剛好程度以后的附加學(xué)習(xí)。過(guò)度學(xué)習(xí)并不意味著復(fù)習(xí)次數(shù)越多越好。熟練程度達(dá)到150%時(shí)，記憶效果最好；超過(guò)了效果并不遞增，很可能引起厭倦、疲勞而成為無(wú)效勞動(dòng)。40、記憶遺忘的原因？（198頁(yè)）1）衰退說(shuō)-是一種對(duì)遺忘最古老的解釋。按照這

33、種解釋遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時(shí)間的推移自動(dòng)發(fā)生。至今沒(méi)有可靠的證據(jù)表明神經(jīng)系統(tǒng)中留下的記憶痕跡可以永久保持而不會(huì)衰退，并且記憶痕跡隨時(shí)間的推移而逐漸消退的觀點(diǎn)也符合事物的發(fā)生、發(fā)展和衰亡的一般規(guī)律。2）干擾說(shuō)-認(rèn)為遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。一旦排除了干擾，記憶就可以恢復(fù)。干擾有兩種情況，一是前攝抑制，即前面學(xué)習(xí)的材料對(duì)識(shí)記和回憶后面的學(xué)習(xí)材料的干擾；倒攝抑制，即后面學(xué)習(xí)的材料對(duì)保持或回憶前面學(xué)習(xí)材料的干擾。3）同化說(shuō)-奧蘇泊爾根據(jù)他的有意義學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為干擾說(shuō)是根據(jù)機(jī)械學(xué)習(xí)試驗(yàn)出來(lái)的，職能解釋機(jī)械學(xué)習(xí)的保持與遺忘，不能解釋有意義學(xué)習(xí)的保持與遺忘。他認(rèn)為在真正

34、有意義學(xué)習(xí)中，前后相繼的學(xué)習(xí)不是相互干擾而是相互促進(jìn)的，因?yàn)橛幸饬x學(xué)習(xí)總是以原有的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，后面的學(xué)習(xí)則是前面的學(xué)習(xí)的加工和擴(kuò)充。遺忘就其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，是知識(shí)的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化的過(guò)程。當(dāng)我們學(xué)習(xí)到更高級(jí)的概念以后，其可以替代低級(jí)的概念，使低級(jí)概念遺忘，從而簡(jiǎn)化了認(rèn)識(shí)并減輕了記憶。這事一種積極的遺忘。4）動(dòng)機(jī)說(shuō)-弗洛伊德的動(dòng)機(jī)性遺忘理論認(rèn)為遺忘是因?yàn)椴幌胗?，而將一些信息排除在意識(shí)之外，因?yàn)樗麄兲膳禄蛴袚p自我的形象。遺忘不是保持的消失二是記憶被壓抑，故此理論也稱作壓力理論。總之、遺忘的原因是多方面的。上述每一種理論都能解釋遺忘部分的現(xiàn)象，但不能解釋所有的遺忘現(xiàn)象。因此對(duì)于遺忘的原因，應(yīng)當(dāng)把上述幾

35、種理論綜合起來(lái)加以解釋。41、學(xué)習(xí)遷移：是指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)其他學(xué)習(xí)的影響。可以說(shuō)學(xué)習(xí)的遷移現(xiàn)象廣泛存在，不僅存在于知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)中，而且存在于態(tài)度與品德的學(xué)習(xí)中。42、學(xué)習(xí)遷移的類(lèi)型？（139頁(yè)）按照遷移的性質(zhì)來(lái)劃分，分為正遷移和負(fù)遷移。所謂正遷移是指一種經(jīng)驗(yàn)的獲得對(duì)另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用。所謂負(fù)遷移是指一種經(jīng)驗(yàn)的獲得對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到干擾或阻礙作用。按照遷移的先后或方向來(lái)劃分，遷移分為順向遷移和逆向遷移。所謂順向遷移是指先前學(xué)習(xí)中所獲得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響。所謂逆向遷移是指后繼的學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)發(fā)生的影響，即后繼學(xué)習(xí)引起先前學(xué)習(xí)中所形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。43、動(dòng)機(jī)的概念涵義？ 所謂動(dòng)機(jī)是指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。動(dòng)機(jī)有如下三種功能：一是