混齡教育對幼兒助人行為的促進作用

1、混齡教育對幼兒助人行為的促進作用      來自縱向研究的證據(jù)時間: 2015-3-17 作者: 李占星 牛玉柏 胡瑛 單位:浙江理工大學心理學系 杭州幼兒師范學院附屬幼兒園 來源:應用心理學 關鍵詞：混齡教育,同齡教育,助人行為,縱向研究摘要：混齡教育是指將不同年齡階段和發(fā)展水平的幼兒按照一定的模式加以組合，以促進幼兒認知和社會性發(fā)展的一種教育方式。為了從實證角度考察混齡教育對幼兒助人行為的影響，本研究采用縱向設計的方法，追蹤了40個分別來自混齡教育和同齡教育班級的幼兒。通過設置不同的助人情境，安排不同的受助對象，對比兩種

2、教育模式下幼兒的助人行為成績及前后測成績的變化。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒在不同助人情境中的助人行為不存在顯著差異；接受過混齡教育的年長幼兒比接受過同齡教育的年長幼兒更傾向于幫助低齡幼兒；混齡教育幼兒后測的助人行為較前測有了顯著的提高，同齡教育幼兒的助人行為變化不顯著。這表明，混齡教育比同齡教育更能促進幼兒的助人行為發(fā)展，這一效應尤其表現(xiàn)在他們對待低齡幼兒的助人行為中。1.引言助人行為是親社會行為的一種，是指個體無私地關心他人并提供幫助的行為(張向葵，蓋笑松，陳彩琦，宋小冬，1996)。幼兒助人行為的培養(yǎng)一直是我國兒童教育的重大課題，它對于個體品德的發(fā)展以及社會適應具有重要意義。兒童的助人行為是不斷發(fā)展的

3、，最早可追溯至嬰幼兒時期。早期利用觀察法進行的研究發(fā)現(xiàn)，18個月的嬰兒和30個月的幼兒就能夠也愿意幫助成人做家務(Rheingold,1982)。從幼兒到小學中期，兒童的助人行為呈增長趨勢并且逐漸達到最高峰，到青少年早期，又呈下降趨勢(寇彧，趙章留，2004；Staub,1979；趙章留，寇彧，2006)。不僅如此，兒童的助人行為還會受一系列因素的影響，如個體的移情能力、個性、心境、父母教養(yǎng)方式、情境、幫助對象等(陳會昌，張宏學，陰軍莉，程小青，王明粵，2004；Eisenberg,1987,1999; Kagan & Madsen,1971；寇彧，唐玲玲，2004；李丹，姜企華，20

4、02；廖鳳林，廖桂春，李江雪，吉英蘭，1999；劉文，楊麗珠，2004；牛宙，陳會昌，王莉，張宏學，2004；楊麗珠，胡金生，2003；張向葵等，1996)。以情境和幫助對象對幼兒助人行為的影響為例，張向葵等(1996)的研究表明，在非緊急情境(問路)下，助人行為普遍存在，絕大多數(shù)兒童樂意幫助他人，而在緊急情境(急病求助)下助人行為則明顯降低，并且兒童更傾向于幫助同性別的被助者。廖鳳林等(1999)考察了沖突情境和無沖突情境下小班和大班幼兒對不同被助對象(父母、老師、熟悉的同伴、不熟悉的同伴)的助人行為，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒在沖突情境中的助人行為不如無沖突情境，而不同的被助對象對幼兒助人行為的影響不

5、大。近年來，采取混齡編班的方式對兒童進行教育開始受到越來越多的關注?；忑g教育是指將不同年齡階段和發(fā)展水平的幼兒按照一定的模式加以組合，以促進幼兒認知和社會性發(fā)展的一種教育方式。與混齡教育相對的是同齡教育，它是將同一年齡的幼兒安排在一個班級的一種傳統(tǒng)的教育模式。很多學者指出，混齡教育具有同齡教育所無法比擬的優(yōu)越性。蒙臺梭利認為，在混齡教育條件下，年齡小的兒童可以看年齡較大的兒童做事情并請他們解釋說明，而年長兒童是很樂意這樣做的，因為5歲兒童比成人教師更接近3歲兒童的心理，他們之間存在著一種在成人與幼兒之間很少發(fā)現(xiàn)的交流與和諧。在混齡教育中，一方面年長幼兒憑借其經(jīng)驗和能力的優(yōu)勢，在年幼兒童需要幫助

6、時提供幫助或教給年幼同伴自己已經(jīng)掌握的知識和技能；另一方面他們之間也可以進行平等自由的活動并會根據(jù)各自的興趣不時地互換角色，使他們體驗到在同齡活動中無法體驗的快樂。然而，迄今為止，國內(nèi)采取混齡教育模式的學校仍然很少。這值得我們對混齡教育的優(yōu)越性做進一步的探究?；忑g教育是否真的比同齡教育能更好地促進幼兒親社會行為的發(fā)展，目前這方面的實證研究尚顯不夠。有研究發(fā)現(xiàn)，混齡教育的兒童，其心理理論水平顯著高于同齡教育的兒童(劉文，魏玉枝，2010；張玉萍，蘇彥捷，2007)。而心理理論水平也被證明是與兒童的親社會行為之間存在顯著的正相關的(丁芳，郭勇，2010；Paal,& Bereczkei,2

7、007；桑標，徐軼麗，2006)。據(jù)此，有理由推測，混齡教育模式下的兒童比同齡教育模式下的兒童親社會行為水平更高。本研究從縱向角度考察混齡教育對幼兒助人行為的影響。追蹤不同教育模式下的兩組幼兒，通過設置不同的助人情境及安排不同的被助對象，分別考察剛?cè)雸@時幼兒的助人行為和三年后幼兒的助人行為及其變化，以比較不同教育模式下幼兒助人行為的差異?；谇叭说难芯浚狙芯刻岢鋈缦录僭O：(1)幼兒在不同任務情境下的助人行為存在顯著差異；(2)接受混齡教育的年長幼兒比接受同齡教育的年長幼兒更傾向于幫助低齡幼兒；(3)混齡教育比同齡教育更能促進幼兒助人行為的發(fā)展。2.方法2.1 被試實驗于2008年10月在杭州

8、市西湖區(qū)某幼兒園開始實施前測。該幼兒園既包含有混齡教育的班級，也包含有同齡教育的班級。經(jīng)調(diào)查，幼兒大部分來自中上層經(jīng)濟條件的家庭，父母受教育程度以高中至大學為主，且父母的職業(yè)在社會各個領域均有分布。經(jīng)過為期三年的追蹤跟進，于2011年10月份甄選出40名一致地參與了本研究的被試進行后測。其中混齡教育的幼兒20名，前測時平均年齡M3.25，SD0.83，后測時平均年齡M6.25，SD0.73。同齡教育幼兒也為20名，前測時平均年齡M3.17，SD0.86；后測時平均年齡M6.17，SD0.75。2.2 程序前測時幼兒的助人任務包含三個情境，分別為：(1)“找手機”：先讓幼兒自主玩一堆玩具，主試當

9、著孩子的面打電話，然后在確保幼兒沒看見的情況下，把手機藏在玩具中。10分鐘后主試進入房間，裝作很驚慌的樣子說：“我的手機呢？”觀察并記錄幼兒的反應。(2)“撿珠子”：幼兒在房間玩玩具，10分鐘后主試端著盛有珠子的盤子進入房間，假裝不小心將珠子撒了一地。觀察并記錄幼兒的反應。(3)“假裝受傷”：主試跟幼兒玩10分鐘游戲后假裝扭了腳，不停地說：“哎呀，好疼呀！”觀察并記錄幼兒的反應。前測被試由于均為剛?cè)雸@的幼兒，所以未區(qū)分低齡幫助對象和同齡幫助對象，且所有的幫助對象都為成人主試。后測時幼兒的助人任務也包含三個情境，其中“撿珠子”任務和“假裝受傷”任務與前測時相同，但“撿珠子”任務的幫助對象換成了同

10、齡幼兒，“假裝受傷”任務的幫助對象仍為成人主試。出于對幼兒活動能力和受助對象的考慮，第三個情境換為“穿工具鞋”任務：讓被試與低齡幼兒先玩一會兒，然后老師走進房間，告訴他們：“小朋友們，老師現(xiàn)在要帶你們?nèi)ド晨油?，不過去那里要穿指定的鞋子，穿好鞋后我們就出發(fā)了。”該任務中低齡幼兒一般都不會自己穿鞋，在年長幼兒的幫助下才能穿上，觀察并記錄年長幼兒的反應。2.3 計分幼兒的反應分三種：幫助、觀望和繼續(xù)游戲。幼兒知道發(fā)生了什么仍然繼續(xù)游戲計0分，明白發(fā)生了什么停止游戲但持觀望態(tài)度計1分，主動幫助者計2分。由兩個受過專門訓練的主試在旁觀察并分別打分，最后不一致的地方通過協(xié)商達成統(tǒng)一意見。前測評分一致性系數(shù)

11、為0.96，后測評分一致性系數(shù)為0.98。評分的最終結(jié)果通過SPSS 16.0數(shù)據(jù)處理軟件進行分析。3.結(jié)果3.1 前測時幼兒的助人行為前測時混齡教育組和同齡教育組在每一助人情境中的反應及人數(shù)分布如表1所示，其具體成績?nèi)绫?所示。對表1中的數(shù)據(jù)進行列聯(lián)表卡方檢驗結(jié)果表明，無論在哪種任務情境中，混齡教育組和同齡教育組的各項反應之間均不存在顯著差異。3×3列聯(lián)表卡方檢驗表明，無論是混齡教育組還是同齡教育組，三種情境之間被試的反應也不存在顯著差異(4)3.00，p0.05；(4)1.68，p0.05)。對表2中混齡教育組和同齡教育組在各助人情境中的助人行為成績進行獨立樣本T檢驗，發(fā)現(xiàn)在“找

12、手機”情境中，t(38)0.21，p0.05；“撿珠子”情境中，t(38)0.41，p0.05；“假裝受傷”情境中，t(38)1.65，p0.05。這表明各任務情境兩組剛?cè)雸@幼兒的助人行為成績都不存在顯著差異。單因素方差分析檢驗三種情境之間幼兒的助人行為成績是否有顯著差異，結(jié)果表明，無論是混齡教育組還是同齡教育組，助人行為的情境效應均不顯著(F(2，57)1.18，p0.05；F(2，57)0.03，p0.05)3.2 后測時幼兒的助人行為后測時混齡教育組和同齡教育組在每一助人情境中的反應及人數(shù)分布如表3所示，其具體成績?nèi)绫?所示。對表3中數(shù)據(jù)進行列聯(lián)表卡方檢驗發(fā)現(xiàn)，“穿工具鞋”助人情境中，混

13、齡教育和同齡教育幼兒的反應存在顯著差異，(2)8.81，p0.05。混齡教育比同齡教育的幼兒更多表現(xiàn)出主動幫助行為，同齡教育比混齡教育的幼兒更多表現(xiàn)出觀望和游戲行為?！凹傺b受傷”助人情境中兩組幼兒的反應也存在顯著差異，(2)6.34，p0.05?；忑g教育比同齡教育的幼兒更多表現(xiàn)出主動幫助行為，同齡教育比混齡教育的幼兒更多表現(xiàn)出觀望行為?！皳熘樽印比蝿涨榫持?，混齡教育和同齡教育幼兒之間不存在顯著差異，(2)2.95，p0.05。3×3列聯(lián)表卡方檢驗表明，無論是混齡教育組還是同齡教育組，后測中三種情境之間被試反應的人數(shù)分布也不存在顯著差異(4)4.38，p.05；(4)4.50，p9.0

14、5)。對表4中兩組幼兒在三類任務情境中的成績分別做獨立樣本T檢驗，結(jié)果表明，“穿工具鞋”助人情境中兩組幼兒的成績之間存在顯著差異，t(38)2.93，p0.01；“撿珠子”助人情境中兩組幼兒的成績之間不存在顯著差異，t(38)1.69，p0.05；“假裝受傷”情境中，受同齡教育組觀望行為分布較高的影響，兩組幼兒的成績之間雖有差異但未達到顯著水平，t(38)0.99，p0.05。單因素方差分析表明，無論是混齡教育組還是同齡教育組，后測時三種情境之間幼兒的助人行為成績不存在顯著差異(F(2，57)1.68，p0.05；F(2，57)0.21，p0.05)。3.3 前后測幼兒助人行為的差異比較雖然，

15、出于對幼兒活動能力和受助對象的考慮，前測和后測時的任務情境并不完全一致。但是，考慮到以上統(tǒng)計檢驗結(jié)果均未發(fā)現(xiàn)顯著的情境效應，且為了全面地比較幼兒助人行為的成長變化，我們首先綜合了前測中幼兒三種情境的助人行為成績和后測中幼兒三種情境的助人行為成績，進行總的前后測差異分析。兩配對樣本W(wǎng)ilcoxon檢驗發(fā)現(xiàn)，后測中幼兒綜合情境的助人行為較前測有了顯著增加，Z2.66，p0.01。然后，我們又分別檢驗了混齡教育幼兒和同齡教育幼兒助人行為的變化。Wilcoxon檢驗結(jié)果表明，混齡教育幼兒后測中的助人行為成績較前測有了顯著的提高，Z2.99，p0.01；同齡教育幼兒的助人行為也略有提高但并不顯著，Z0.

16、72，p0.05。最后，考慮到前、后測中采用的任務情境和助人對象并不完全相同，只對“撿珠子”和“假裝受傷”兩個任務情境進行前后測的Wilcoxon檢驗。結(jié)果表明無論是混齡教育組還是同齡教育組，兩種任務情境中幼兒的助人行為變化均不顯著。這暗示著混齡教育組后測時助人行為的提高應主要歸因于他們對低齡幼兒助人行為的提高(具體如表5所示)。4.討論4.1 幼兒助人行為的情境效應本研究所采用的任務情境中，其中“假裝受傷”可視為一種緊急情境，其他情境可視為非緊急情境。然而與張向葵等(1996)的研究結(jié)果不同，無論是前測還是后測，且無論是混齡教育的幼兒還是同齡教育的幼兒，研究均未發(fā)現(xiàn)顯著的情境效應。這可歸結(jié)為

17、兩個可能的原因。首先，張向葵等(1996)所研究的對象為小學兒童。前人研究已經(jīng)表明，從幼兒到小學中期，兒童的助人行為呈增長趨勢并且逐漸達到最高峰，青春期又有所下降。從本研究的結(jié)果來看，幼兒的助人行為普遍較低，而且要低于之前研究中小學兒童的助人行為水平。這在一定程度上可能弱化了他們助人行為的情境效應。其二，本研究的被試量較少，這也可能導致情境效應的不顯著。從后測的成績來看，“撿珠子”情境成績要低于其他兩種情境，可能受樣本量的限制，致使各情境之間的差異未顯現(xiàn)出來。4.2 不同教育模式下幼兒的助人行為剛?cè)雸@的混齡教育幼兒和同齡教育幼兒，在每一助人情境中都未顯示出顯著的助人行為差異，這是易于理解的，同

18、時這也保證了兩組幼兒在前測時的助人水平相對一致。在進行了為期三年的不同的教育模式之后，兩組幼兒的助人行為開始出現(xiàn)差異。雖然“撿珠子”(同齡對象)任務情境中兩組幼兒的助人行為反應仍沒有顯著差異，但是，在“穿工具鞋”(低齡對象)和“假裝受傷”(成人對象)情境中，混齡教育的幼兒比同齡教育的幼兒有更多的主動幫助行為。一方面，這驗證了之前的假設(2)，混齡教育模式下的年長幼兒比同齡教育模式下的年長幼兒更傾向于幫助低齡幼兒。這可能是由于混齡教育為年長幼兒提供了更多的與低齡幼兒互動的機會和場景。“穿工具鞋”這一情境與他們?nèi)粘Ｉ钪薪?jīng)常發(fā)生的場景相類似，因而對于混齡教育的幼兒來說，他們也更容易將日常生活中的反

19、應遷移到實驗情境中來。另一方面，“假裝受傷”作為一種緊急情境，有半數(shù)以上的同齡幼兒均表現(xiàn)出觀望行為，相比而言，混齡教育幼兒更傾向于表現(xiàn)出主動幫助行為，這也導致了兩組不同教育模式的幼兒雖然在該任務的行為反應上有差異，但成績之間無差異。混齡教育可能通過促進幼兒的認知發(fā)展進而影響他們的助人行為。之前研究表明，混齡教育的幼兒，其心理理論的水平顯著高于同齡教育的幼兒(劉文，魏玉枝，2010；張玉萍，蘇彥捷，2007)，他們能更準確地理解他人的情緒感受和心理反應，所以在看到他人的痛苦而需要幫助的時候，他們也更能伸出援助之手。除此之外，混齡教育模式還可能通過強化幼兒的助人意識促進他們的助人行為。這種助人意識來源于他們?nèi)粘Ｉ钪信c不同年齡段個體互動的體驗與感受。在幫助低齡幼兒或老師完成任務后，他們不僅能感受到自我價值的實現(xiàn)和自身能力的提高，還能從這種經(jīng)驗中獲得幫助他人之后的快樂、自豪等積極情感。這有利于他們更早地意識到幫助他人對于自身和他人的重要性，并在日常生活中更多地展現(xiàn)助人行為。4.3 混齡教育對幼兒助人行為的促進作用前后測的差異檢驗表明，幼兒綜合情境的