語言教學方法論

1、語言教學方法論             摘要：關于方法論的問題是語言教學法的核心問題。長期以來，外語教學法研究存在著“非此即彼”的極化傾向：一種教學法出現(xiàn)總是否定前一種教學法；在多種教學模式并存的情況下，往往各執(zhí)己見，互不相讓。這反映著兩個方面的問題：一方面是方法論問題，即用什么樣的方法論指導外語教學和研究，另一方面是“教學法”的層次概念問題。為澄清這些問題本文對語言教學法的定義、歷史、現(xiàn)狀和未來發(fā)展作了較全面地闡述。 關鍵詞：語言教學；教學法； 方法論 引言 語言教學作為一

2、種職業(yè)出現(xiàn)在一百多年以前。這一現(xiàn)象的核心是語言教學“方法”這一概念的出現(xiàn)。語言教學的方法概念基于一定的語言及語言學習理論的系統(tǒng)教學方法的集合作用強大，而探尋更好的方法一直是廣大教師和應用語言學家所傾心致力的。長期以來，外語教學工作者一直將“尋求正確的方法”視作外語教學的重要目的。一些人認為，外語教學的質(zhì)量取決于教學方法的質(zhì)量，因而最根本的就是要發(fā)展一種有效的方法。他們假定，語言學理論的進展和第二語言習得研究的突破最終將揭開第二語言和外語學習的奧秘并形成一種新的“超級方法”，從而一勞永逸地解決外語教學中的問題。另一些人更為樂觀地相信，這種“超級方法”就蘊含在日常教學活動中所采用的“暗示法”、“自

3、然法”等方法之中，充分挖掘這些方法將會戲劇性地改變眼下外語教學質(zhì)量不高的狀況。 所有的教學方法似乎都具有這樣一個共同特征，即它們都包含著一套關于“如何完成教學”的規(guī)則。有的方法提倡先加強說的訓練，以便建立起基本的語言模式；有的強調(diào)發(fā)揮所記住的對話或課文的作用；有的則要求使學習者運用自己的語言資源盡快地進行相互交際的嘗試。盡管不同的方法有不盡相同的側(cè)重點，但它們對教師和學習者在教學過程中的行為的規(guī)定則是一樣的，其中對教師的要求包括出示何種材料、何時教和如何教，對學習者的規(guī)定主要在于通過何種途徑學習，由此確定教師、學習者和學習材料三者在教學過程中的不同角色，按照這個規(guī)定，教師的工作就是設法使自己的

4、教學風格及學習者的學習風格與方法的要求相一致。 Skilbeck（1982）曾把歷史上的教學法按教育哲學劃分為三類：經(jīng)典人文主義（Classical humanism）、重建主義（Reconstructionism）、漸進主義（Progressivism）經(jīng)典人文主義認為外語學習主要是閱讀，吸收目的語文化，是接受教育和思想訓練的途徑。教學目的：人文教育；教學大綱：內(nèi)容定向（content-oriented）；教材編寫：主題為中心；教學方法：語法翻譯；測試手段：常模參照系（normal-referenced）。其不足之處是，過于注重語言知識，偏重書面形式，忽視口語能力培養(yǎng)，不能保證獲得運用外語的

5、能力。 重建主義認為，語言是交際工具。首先是口語交際，聽說教學應處于領先地位。教學目的：工具掌握；教學大綱：目標定向（goal-oriented）；教材編寫：以句型、情景、功能、意念為中心；教學方法：前期注重模仿、重復、記憶，后期強調(diào)意義教學、情景教學和角色表演；測試手段：標準參照系（criterion-referenced）。不足之處是，前期的機械訓練，忽視人的認知能力，學習過程枯燥、挫傷積極性，活用能力差；后期的排練和表演只能培養(yǎng)照本宣科能力，不能保證根據(jù)交際實際的應變能力的獲得。 漸進主義主張學習外語要投身真實的外語環(huán)境中，根據(jù)個人需要，由學習者在探索中逐步形成交際能力。教學目的：交際能

6、力；教學大綱：過程定向（process-oriented）；教材編寫：信息源；教學方法：教師提供任務，學生在完成任務中試探、歸納，從而內(nèi)化語言再外化為交際行為；測試手段：自我評估。不足之處：需要目的語環(huán)境，語言基礎不牢，學到一定階段會出現(xiàn)停滯不前。 這三種理論都有可取之處，“任何企圖發(fā)展某一理論而排斥其它理論，事實證明是不明智的，最有益的嘗試莫過于把三者的優(yōu)點綜合起來”。 語言教學方法論的定義 語言教學方法論是語言教師為實現(xiàn)一定的教學目的而選擇的活動、任務、經(jīng)驗及其運用方式的總稱，是確定教師和學習者角色、教學活動和教學材料的理論基礎。方法論既不是某種固定不變的東西，也不是每個教師都必須死守的一

7、套僵化的準則和程序，而是教師每面對一組新的學習者時都必須重新進行的創(chuàng)造性的探索活動及其過程。從大量的教師培訓課程或語言教學過程來看，作為一種探索過程的教學活動與教學方法，其間是大有差別的，在教學活動中，任何一種特殊的方法都可以成為教師模仿和內(nèi)化的模式。 語言教學方法有很多特點，其中最主要的是理論聯(lián)系實際。理論的表述會包括語言本質(zhì)的理論及語言是怎樣被學習的，更具體地還包括二語習得的理論。這些理論跟語言教學的各種方案特色相聯(lián)系。這些方案特色可能包括規(guī)定的目標、課程說明、活動的種類、教師的角色、學生、教學材料等等。方案特色又與實際教法和學法相聯(lián)系。這些因素的全部集合就形成了語言教學的方法論。 語言教

8、學方法論的流派 在方法論中經(jīng)常在方法(methods)與套路(approaches)之間做一個劃分。方法是指具有規(guī)定的技巧和做法的固定教學體系，而套路表示在課堂上可以用多種方式解釋和應用的語言教學哲學。把這種劃分看成是定義從高度規(guī)定的方法到松散描述的套路之間各實體的連續(xù)體的也許是最有有用的。 從1950年代到1980年代這段時間常被看成是“方法的年代”，在這一期間提出了很多語言教學相當詳細的規(guī)定。情景語言教學在英國發(fā)展起來，同時一種平行的教學方法聽說法出現(xiàn)在美國。在方法階段的中期，繼當時流行的情景語言教學法和聽說語言教學法之后，又提出了多種語言教學方法。這些方法用如下的名稱推出:沉默法（Sil

9、ent Way）, 暗示法（Suggestopedia）,社區(qū)語言學習法（ Community Language Learning）, 全身反應法（ Total Physical Response）。在1980年代，這些方法又被一些互動性更強的語言教學觀超過，后者被統(tǒng)稱為交際語言教學法(Communicative Language Teaching ，CLT)。交際法提倡遵守如下的一套寬泛的原則： ·學習者通過使用語言進行交際學習語言。 ·真實而有意義的交際應當是課堂活動的目標。 ·流利是交際的一個重要方面。 ·交際包含著不同語言技能的整合。 ·

10、;學習是一個創(chuàng)造性的建設過程并需要不斷地嘗試。 然而，交際法的倡導者們并沒提出可以最好地實現(xiàn)這些原則的一套做法，這就使得交際法更接近套路而不是方法。 交際法衍生出很多其他教學法，他們遵從同樣基本原則，但在語言哲學細節(jié)上或教學做法上卻有這樣那樣的不同。這些派生出的套路包括自然套路（The Natural Approach）、合作語言學習套路（Cooperative Language Learning）、內(nèi)容教學套路（Content-Based Teaching）及任務教學套路（Task-Based Teaching）。這些方法很難簡單地說清楚，然而,詳細介紹這些套路和方法的不同與相同的文章是有一

11、些的(e.g., Larsen-Freeman, 2000, and Richards & Rodgers, 2001). 看一看各種方法中教師和學生的角色概況就可以基本了解各種方法的觀點。下面就是部分方法的概況表               從上表看出，有些教法流派把教師當作理想的語言楷模和課堂活動的指揮者 (例如,聽說法，自然法，暗示法，全身反應法) ,而其他流派則把教師當作背景知識提供者和學生的課堂伙伴 (例如,交際語言教學法，合作語言學習法)。 還有

12、一些普遍的問題各教學法和套路的代表人物對其反應不一。例如，成人學習第二語言能不能與兒童學第一語言一個模式？一類學派(如,全身反應法，自然法) 提出第一語言的習得是我們所擁有的唯一的普遍成功的語言學習模式，因此第二語言教學必定以第一語言習得為樣板。相反的觀點 (如，沉默法，暗示法) 認為成年人的頭腦、興趣、時間限制及學習環(huán)境都與兒童不同，因而成人的課堂學習模式應當與兒童學習第一語言的自然模式有很大不同。 另一個重要區(qū)分是語言學習的初期感知與產(chǎn)出的作用上。一個學派提出學習者一接觸新語言就應當開始積極地交際和使用它(如,聽說法，沉默法，社區(qū)語言學習法),而另一個學派說任何企圖產(chǎn)出之前都應當有初始的和

13、延續(xù)的接收期（聽、閱讀）(如，自然法)。 現(xiàn)狀與未來 二語教學跟其它領域一樣，其方法的走向總是難以預料。當前的一些預測認為當前的趨勢會繼續(xù)和改進，另一些預測的觀點則有點像科幻小說似的。下面是對未來二語教學會有重大影響的十種情況。 1、教師/學生合作 在未來的教學計劃中對師生的配合會給于更大的關注。教師將被鼓勵去發(fā)現(xiàn)自己的教學法風格特點和學生學習的風格特點，之后是兩者配合起來。將發(fā)展出相互配合的教學和學習技巧，用相似的語言學習風格和套路把學生和教師聯(lián)系起來?？匆豢磮D2中勾畫出的教師與學生角色，人們可以預測會發(fā)展出這樣一個系統(tǒng)，在該系統(tǒng)下教師教學和學生學習所偏愛的方式在教育場景或技術資源方面是相一

14、致的。 2、方法的相互作用 盡管對方法共同性的尋找結(jié)果不令人滿意，但方法間確實存在著共同性。各種不同方法的要素雜交形成一個共同的語言教學程序，這似乎是找到能最好地支持有效學習的方法的正確道路。各種方法和套路通常都是作為獨特的和唯一的方法和套路提出的，然而當語言哲學基礎相似時，把不同方法和套路的做法結(jié)合起來似乎更為合理。人們可以稱這個套路為“折中套路”。 3、課程發(fā)展思想 很籠統(tǒng)的教育設計觀點并沒有讓語言教學受益多少。語言課程觀來源于一般教育并把成功教育看作是知識、教育、學生和管理的緊密結(jié)合。從這個觀點來看，方法論被看作為必然被思考出并與課程上的所有其他意圖一同實現(xiàn)的幾個教學意圖之一。 4、內(nèi)容

15、基礎 基于內(nèi)容的教學認為語言學習是聚焦于意義（即聚焦于獲得某種特定的主題內(nèi)容）的副產(chǎn)品，而且支持語言學習的內(nèi)容主題的選擇應能最好地與學習者的需求和興趣相一致并能促進第二語言能力的最佳發(fā)展。對于語言教育者來說關鍵的問題是“什么內(nèi)容"和“多少內(nèi)容”能最好地支持語言學習。對語言教育者來說自然的內(nèi)容就是文學和語言本身，而且我們開始看到在語言教學中對文學和語言的主題重新有了興趣。 5、多元智能 多元智能的概念來自于Howard Gardner (1983)提出的關于人的才能的多元智能觀點。這一模式是普通教育中提出的眾多學習方式模型之一，語言教育工作者對其進行了追蹤調(diào)查。下表是Gardner提出

16、的八項本能智能， 它表明富于語言的課堂任務類型能迎合這些特定智能的每一種。 這里的挑戰(zhàn)是識別各個學生的智能，之后確定適合的和可實現(xiàn)的教學任務。 6、全功能反應 交際語言教學法是建立在早期的描述語言的概念/功能觀點上?，F(xiàn)在話語分析和體裁分析的新進展及圖示理論、語用學和系統(tǒng)/功能語法的新進展再次激起了對語言教學功能法的興趣。在澳大利亞的一些學校，有一種教學觀引起了對一語和二語教學的廣泛再思考，教學采用五種基本文章體裁：報告、程序、解釋、說明、敘述。功能教學模式的改進會引起人們在一語和二語教學中把更多的注意力投向體裁和文章的類型。 7、各種策略 “學會學習”是教學對語言學習策略關注中的重要主題。這樣

17、的策略在最基礎層上包括記憶竅門，在較高的層次上包括學習、思維、計劃和自我監(jiān)控的認知和元認知策略。研究結(jié)果表明策略確實是可以教給語言學習者的，學習者將在語言學習任務中應用這些策略，而且這樣的應用確實在語言學習中取得了重要的收獲。簡單而又很高效的策略，如幫助學習者記憶和使用二語新詞匯的策略，會吸引教學者對各種策略的廣泛興趣。 8、詞匯短語化 詞匯短語化的觀點認為只有“少部分口語子句是完全新創(chuàng)造的”，“被記憶的子句和子句系列構(gòu)成了日常交談中聽到的流利口語的很大部分”。據(jù)估計“一個成年講英語的人所掌握的被記憶的完全子句和句子的數(shù)量可能至少要達到幾十萬 (Pawley & Syder, 1983

18、)。大規(guī)模計算機語料庫的研究給了詞匯短語使用的理解很大幫助，為二語習得研究者對詞匯短語的猜測性探究提供了有力的證據(jù)。對于語言教師，這種探究的結(jié)果得出了這樣的結(jié)論：語言教學應當以那些被記憶詞匯的定式、組合方式、變化方式以及出現(xiàn)的情景為中心。 9、零區(qū)全語言 對某種“聚焦于形式”的再次感興趣為當前的二語習得研究提供了重要動力?！熬劢褂谛问健钡挠^點貼著提高意識、注意、參與、提高輸入等各種標簽，它建立在這樣的觀點上：學生只能學會他們認識到的東西。全語言的倡導者們聲稱提高學生對語言工作方式的認識的一種方法是經(jīng)過一個包含更廣泛語言活動的學習過程，包括識詞學習、過程寫作、真實內(nèi)容和學生合作。 10、全正面交

19、際 全正面交際這種方法注重非語言溝通作用的發(fā)揮:節(jié)奏、韻律、速度、音頻、音調(diào)、語調(diào)、重復、猶豫不決的現(xiàn)象、講話的姿態(tài)、面部表情、手勢、距離等非語言信息。我們知道人類交際的語言部分只占全部意義的一小部分。甚至有語言學家宣稱“我們在交談中非言語方式轉(zhuǎn)遞的信息量是如此之大，以至于交談的言語方面常常可以忽略了?！北M管有這些說法，語言教學還是選擇了把注意力放在人類交際的語言部分，即便在教學當中我們采用了所謂的交際教學法。 結(jié)語 隨著語言研究的發(fā)展和各種語言學流派的出現(xiàn)，人們對外語教學規(guī)律的認識也在不斷加深，因此外語教學法流派異彩紛呈，呈多元化的發(fā)展趨勢。近半個世紀以來相繼出現(xiàn)的外語教學法已有近20種之多

20、。各種外語教學法雖各有主張、各具所長，隨著教學法理論研究與實踐探索的不斷發(fā)展，逐漸顯現(xiàn)出越來越明顯的各取所長的折衷化現(xiàn)象。這是因為在理論上，各種外語教學法的語言觀不同，導致其方法論亦各不相同。而往往是某種教學法側(cè)重或強調(diào)了某一方面，從而取代或彌補了一些先前的教學法。但由于歷史的局限，必然存在著某些不足，這又為新的教學法的產(chǎn)生創(chuàng)造了條件和可能。這是教學法不斷發(fā)展變化的內(nèi)在規(guī)律。而各種外語教學法為鞏固存在、擴大影響，還須向其他教學法甚至是對立的學派借鑒。這種規(guī)律久而久之，便引發(fā)出大融合、折衷化的趨勢。在具體的外語教學活動中，往往是多種或幾種教學法混和交替使用，只不過是有的采用得多一些，有的采用得少一些罷了。 參考文獻： 1Christison, M. (1998). Applying multiple intelligences theory in preservice and inservice TEFL education programs. English Teaching Forum, 36