課題文獻綜述

1、提高小學(xué)學(xué)困生閱讀能力對策的研究文獻綜述學(xué)習(xí)困難也稱“學(xué)習(xí)障礙”、“學(xué)習(xí)無能”或“學(xué)業(yè)不良”。根據(jù)我們小學(xué)生的實際情況，綜合專家的有關(guān)論斷，我們對學(xué)習(xí)困難學(xué)生（簡稱學(xué)困生）的理解是：在學(xué)業(yè)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法與策略、能力、心理品質(zhì)等方面存在偏離常規(guī)的結(jié)構(gòu)性缺陷，智力得不到正常的開發(fā)，能力目標、知識目標均不能按時達到教學(xué)大綱或課標的基本要求，需要通過有針對性的教育、教學(xué)給予補償和矯治的學(xué)生。對學(xué)習(xí)困難生問題的研究可追溯一個世紀，列為特殊教育的對象的研究從60年代開始，我國真正引起重視是在1978年之后。閱讀是學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)與后續(xù)學(xué)習(xí)的重要方式，是以智力活動為主的活動，閱讀中智力品質(zhì)的遷移，也促

2、進了聽說能力與作文能力的形成。蘇霍姆林斯基說過：“閱讀越早，對智力發(fā)展越有益。”閱讀有利于孩子接受語言知識，促進思維發(fā)展，促進智力開發(fā)。閱讀能力，是指個體在閱讀書面材料過程中表現(xiàn)出來的綜合性的穩(wěn)定特征。它主要包括閱讀的速度、詞語與句子意義的理解、問題解答、信息的獲取與分析能力等要素。而形成這一能力，離不開對一些具體方法和策略的掌握。培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力是閱讀教學(xué)的根本目的。培養(yǎng)閱讀能力，必須以學(xué)生閱讀能力形成規(guī)律為依據(jù)，明確能力培養(yǎng)的心理學(xué)要求，多方面探索培養(yǎng)閱讀能力的途徑和方法，才能使閱讀教學(xué)達到理想效果。莫雷的研究發(fā)現(xiàn)，語文閱讀能力結(jié)構(gòu)隨年齡的增長而發(fā)生變化，一方面表現(xiàn)為因素的數(shù)量逐步增加，另

3、一方面表現(xiàn)為比較復(fù)雜、層次較高的因素在整個結(jié)構(gòu)中的相對低位不斷增強。一位從教多年的語文教師告訴我，要管理好學(xué)生，必須把他們培養(yǎng)成愛看書的孩子。相比較一般學(xué)生，學(xué)困生就更加難于管理。于是我對提高小學(xué)學(xué)困生閱讀能力對策這一課題研究產(chǎn)生了興趣。我在期刊網(wǎng)檢索到了12篇核心文獻，又去圖書館借閱了4本相關(guān)的著作。一、本課題國內(nèi)外研究的歷史、現(xiàn)狀和發(fā)展動向述評（一）、關(guān)于學(xué)困生1、不同心理學(xué)流派的不同看法心理學(xué)產(chǎn)生以來，學(xué)派紛呈，形成許多相關(guān)理論，對人的心理與行為問題都有獨到的見解和獨特的解決方法，其中主要的一些理論有：行為主義最主要的理論假設(shè)是：先前的學(xué)習(xí)對現(xiàn)在的行為有決定作用。人正常的或不正常的行為（

4、包括外顯行為及其伴隨的心身反應(yīng)）都可能在學(xué)習(xí)過程中形成。許多不良的生活習(xí)慣或行為可能會在學(xué)習(xí)中逐漸形成并且固定下來，但也可以通過對行為學(xué)習(xí)的各環(huán)節(jié)進行干預(yù)，從而矯正問題行為。因此，對于學(xué)習(xí)困難生，我們可以從小學(xué)甚至更早的“錯誤的習(xí)得性行為”中尋找原因，并通過行為訓(xùn)練糾正錯誤的學(xué)習(xí)習(xí)慣。精神分析理論強調(diào)：人的早期生活經(jīng)驗對人格發(fā)展有重要的影響，無意識中幼年時期的心理沖突或心理防御的失?。ㄈ缤陼r期不愉快的經(jīng)歷、心理上的創(chuàng)傷等）在一定條件下（如環(huán)境刺激、環(huán)境變化等）轉(zhuǎn)化為各種身心與行為問題。精神分析理論注重幫助求助者通過“自由聯(lián)想”等內(nèi)省方法，將壓抑在無意識中的各種心理沖突，主要是幼年時期的精神創(chuàng)

5、傷和焦慮情緒體驗挖掘出來，使其進入到意識中，轉(zhuǎn)變?yōu)閷€體可以認知的內(nèi)容進行再認識，重新認識自己，發(fā)展更具建設(shè)性的適應(yīng)方式，并改變原有的行為模式。因此，我們可以從其潛意識中尋找在新環(huán)境下激發(fā)出來的早期學(xué)習(xí)或其它一些重要事件引起的心理障礙的根源，進行意識層面的再認識，建立新的建設(shè)性的積極的心理防御機制和學(xué)習(xí)模式。認知理論認為：在環(huán)境刺激或誘發(fā)事件和情緒后果之間介有信念或信念系統(tǒng)。造成問題的不是事件，而是人們對事件的習(xí)慣性判斷和解釋。合理情緒療法就是促使人認識自己不合理的習(xí)慣性判斷、解釋和信念以及造成的不良情緒后果，通過修正這些潛在的非理性判斷、解釋和信念，來改變他們的不合理的自動化思考和自我挫敗行

6、為。因此，我們首先要探尋學(xué)習(xí)困難生在學(xué)習(xí)過程中的認知系統(tǒng)方面存在的問題，然后促使學(xué)習(xí)困難生認識引起學(xué)習(xí)困難不合理的、自動化的認知定式以及這些定式造成的不良情緒后果，通過修正潛在的學(xué)習(xí)方面非理性認知定式，建立學(xué)習(xí)的合理思維圖式和適合自己的合理學(xué)習(xí)行為模式。人本主義理論認為：人是具有潛能和成長著的個體，如果各方面發(fā)展良好，人就可以讓意識指引其行為直到完全實現(xiàn)其最大潛能，成為一個獨特個體。心理或行為障礙的產(chǎn)生乃是由其個人成長受到阻抑所致。自我意識不良和他人施加的價值條件是引起問題的根源。因此，我們要從學(xué)習(xí)困難生自我意識不良的原因和周圍環(huán)境中是否存在影響其學(xué)習(xí)困難的因素入手。上述這些理論為我們分析一些

7、學(xué)生學(xué)習(xí)困難的原因提供了心理機制方面的渠道，使我們認識到不能簡單地認為學(xué)習(xí)困難生就是學(xué)習(xí)不努力，學(xué)習(xí)方法不正確，沒有學(xué)習(xí)目標、動力或基礎(chǔ)差等，而應(yīng)從造成學(xué)習(xí)困難的心理機制入手，了解形成學(xué)習(xí)困難早期的一些行為、經(jīng)歷、創(chuàng)傷和潛在的信念、阻抑，只有這樣才能有效地幫助他們克服學(xué)習(xí)中的問題。2、常見的形成學(xué)習(xí)困難的心理機制智力、腦功能器質(zhì)性問題是影響學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素，這是作為教師首先需要注意的，但對學(xué)習(xí)困難生來說，顯然不是主要因素。作為教師更要注重學(xué)生學(xué)習(xí)困難的非智力因素及其形成的心理機制：(1)行為缺乏。學(xué)習(xí)的過程是克服本土的言語習(xí)慣，建立新的言語習(xí)慣的過程。習(xí)慣的建立與改變是要反復(fù)訓(xùn)練的，在此過程中，

8、要付出努力，會遇到挫折，當(dāng)然也難免產(chǎn)生心理上的沖突和焦慮。每當(dāng)遇到困難與挫折，學(xué)習(xí)困難生常常希望有某種特殊的方法使他們毫不費力地學(xué)會。在這種心理的支配之下，往往熱衷于尋找學(xué)習(xí)方法，尋找他人的建議和忠告，但真正轉(zhuǎn)化為行為的少，或一遇困難就會氣餒而停止努力，又繼續(xù)尋找新的“更好的”學(xué)習(xí)方法。這是較為常見的一些學(xué)習(xí)困難生看上去有虛心求教的愿望，而成績卻無起色的心理因素。(2)動力不足。由于“學(xué)習(xí)的動力=學(xué)習(xí)目標的期望值+實現(xiàn)目標的可能性”，其中實現(xiàn)目標的可能性是主觀的判斷=信心。由于種種因素，學(xué)生學(xué)習(xí)方面經(jīng)歷多次失敗，自己就越來越?jīng)]有信心，如此一來也就沒有了動力。另一類情況是學(xué)習(xí)目標的期望值過高，自

9、然實現(xiàn)目標的可能性就低，遇到挫折和失敗就多，最終結(jié)果也是動力降低。然而在很多情況下學(xué)習(xí)困難生并沒有認識、領(lǐng)悟到學(xué)習(xí)困難源于自己對實現(xiàn)目標的可能性的錯誤的主觀判斷和確定學(xué)習(xí)目標的期望值過高，只看到表面的努力不夠，總是認為自己學(xué)不了。(3)消極防御。由于基礎(chǔ)差、或?qū)W習(xí)方法不當(dāng)、或由于學(xué)習(xí)、工作、休息時間安排不當(dāng)?shù)确N種原因，導(dǎo)致學(xué)習(xí)遇到困難，但不愿接受學(xué)習(xí)困難的現(xiàn)實，而是回避學(xué)習(xí)，或一學(xué)習(xí)就感到不舒服、頭痛，為自己找理由，不是自己學(xué)不好，是由自己不去學(xué)、不想學(xué)、或?qū)W習(xí)就感覺不適等因素造成。這類學(xué)生往往表面比較愛面子或自我評價較高，而內(nèi)心自卑心理較強。(4)錯誤強化。曾一時起過作用的學(xué)習(xí)辦法，如單純背

10、單詞等，因初學(xué)時有一定的效果，就被逐漸地固定下來。到后來，原有的方法已無法適應(yīng)更高級的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)成績逐漸下降，由此產(chǎn)生焦慮。由于沒有認識到是學(xué)習(xí)方法存在問題，而錯誤地認為學(xué)習(xí)不夠努力，不斷強化錯誤的學(xué)習(xí)方式，導(dǎo)致焦慮不斷加重，效率越來越差，甚至有的走向反面，逃避學(xué)習(xí)。(5)主體迷失。由于中小學(xué)應(yīng)試教育的學(xué)習(xí)是被動的，努力學(xué)習(xí)是因為父母期望、要求或管教；因為老師、學(xué)校的嚴格要求，學(xué)習(xí)的興趣被壓抑；有的學(xué)生還可能是中小學(xué)期間某個教師的批評、偏見等因素，產(chǎn)生逆反心理或被迫服從，漸漸地泛化為學(xué)習(xí)是為父母、為老師，與自己需要無關(guān)，學(xué)習(xí)的主體意識迷失。沉溺于一些不良嗜好，如上網(wǎng)、游戲等等。(6)負面影響。

11、現(xiàn)實生活中的事件、身心疾病以及社會上的一些負面影響及片面認識等的影響也會導(dǎo)致學(xué)習(xí)的困難。如學(xué)習(xí)生活的適應(yīng)問題、不喜歡自己所學(xué)的專業(yè)、迷戀上網(wǎng)、熱戀或戀愛受挫、家庭變故、父母離異、經(jīng)濟困難、神經(jīng)衰弱、嚴重疾病等因素的影響，以及社會上片面追求享受和對不正之風(fēng)的片面認識等。上述只是比較常見的一些學(xué)習(xí)困難的心理機制，而在現(xiàn)實生活中，學(xué)習(xí)困難生形成的心理機制不僅多種多樣，而且往往是多種因素的綜合。(二)、關(guān)于提升閱讀能力的各方面的研究1、閱讀的心理因素閱讀心理是指閱讀者因參與閱讀活動而產(chǎn)生的感知、思維、情感、意志、注意力等心理現(xiàn)象，隨著閱讀能力的層次、層級要求的提高，呈現(xiàn)紛繁復(fù)雜的變遷狀態(tài)，對閱讀產(chǎn)生不

12、同程度的影響。閱讀心理因素包括智力因素和非智力因素。智力因素包括閱讀感知、閱讀記憶、閱讀思維和閱讀注意力等因素，對閱讀活動起決定作用。非智力因素主要指動機、興趣、情感、意志、性格等心理因素，對閱讀過程起著動力、定向、引導(dǎo)、維持、調(diào)節(jié)、強化等作用。其中，閱讀品質(zhì)是對非智力因素在人的閱讀活動中產(chǎn)生作用和影響的提煉、概括，是各種非智力因素之功能的整合和集成，它集中反映了人在閱讀活動中的整體性心理特征，并對提高個人閱讀能力有著積極的能動作用。小學(xué)生具備良好的閱讀品質(zhì)，具體來說就是有良好的閱讀習(xí)慣，每天的自主閱讀時間達到半小時，有廣泛的閱讀興趣，對閱讀內(nèi)容能夠理解，閱讀后能夠正確流暢的復(fù)述閱讀內(nèi)容，閱讀

13、時知道要動筆，注意力集中，遇到生字詞會查閱工具書，會隨閱讀內(nèi)容變化產(chǎn)生情緒變化，甚至產(chǎn)生共鳴等。大連地區(qū)的一項調(diào)查表明1,盡管人們已經(jīng)意識到小學(xué)生閱讀能力的重要性，并開始重視和幫助小學(xué)生掌握閱讀方法和規(guī)律，但小學(xué)生的閱讀能力并未得到有效提高，過于重視知識因素和技能因素的作用，而輕視了閱讀的心理因素，特別是閱讀品質(zhì)對小學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)的影響與作用，也就是帶有很大功利性地讓孩子去閱讀，使得小學(xué)生閱讀能力的發(fā)展處于停滯狀態(tài)。問卷分析表明，在諸多影響閱讀的因素中，閱讀心理與閱讀關(guān)系最直接，影響也最大；培養(yǎng)小學(xué)生具有良好的閱讀品質(zhì)是關(guān)鍵，要教會學(xué)生再獲取知識的知識，培養(yǎng)學(xué)生再形成能力的能力。2、小學(xué)生閱

14、讀策略的發(fā)展閱讀策略，是指閱讀主體在閱讀過程中，根據(jù)閱讀材料特點、閱讀目標等因素，所選用的調(diào)控閱讀行為及程序的(恰當(dāng))方式。閱讀策略與閱讀方法是不同的兩個概念，前者指導(dǎo)并決定后者的運用。小學(xué)生閱讀策略的發(fā)展大致經(jīng)過由外到內(nèi)、由模仿到發(fā)現(xiàn)、由單一到綜合的軌跡。由外到內(nèi)即從外部吸收各種閱讀方法及閱讀策略然后逐漸內(nèi)化使之穩(wěn)定為自己的策略，對低年級學(xué)生來說，教師的教學(xué)對他們影響比較大。由模仿到發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生從低年級正式接觸到閱讀開始，首先只能是模仿別人（比如教師），習(xí)得一定的策略，很少有自己的發(fā)現(xiàn)，到了中高年級，學(xué)生的閱讀策略迅速發(fā)展，從主動模仿變?yōu)橛幸庾R的選擇運用熟悉的閱讀策略，自己也會發(fā)現(xiàn)一些新的策

15、略。研究表明2,通過適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)和訓(xùn)練，可幫助學(xué)生加快對某些閱讀策略的掌握。有些閱讀策略適用于各年級的小學(xué)生，有些在掌握和應(yīng)用上則有著明顯的年齡差異，如“目標定位策略”和“因文定法策略”，總的來說，“自下而上”的策略低年紙采用的較多，而“自上而下”的策略則在高年級應(yīng)用的較多，這與教師日常的教學(xué)結(jié)構(gòu)、指導(dǎo)有關(guān)，也與學(xué)生的閱讀經(jīng)驗、對文章結(jié)構(gòu)理解的多少有關(guān)。閱讀策略的教學(xué)對小學(xué)生閱讀能力的形成與提高具有極其顯著的促進作用。不同教學(xué)方式對閱讀策略掌握與應(yīng)用有不同的影響，在“專題型教學(xué)”和“命名教學(xué)”的方式下，學(xué)生對閱讀策略的認知、識記、應(yīng)用時的搜索時間、對策略理解程度等，效果明顯優(yōu)于“滲透型”和“非命

16、名”教學(xué)，而如果把“命名”與“專題型”教學(xué)結(jié)合起來，教學(xué)效果則更明顯。且閱讀策略教學(xué)會對學(xué)生后續(xù)的閱讀行為與能力產(chǎn)生長遠的積極影響，小學(xué)高年級學(xué)生一旦掌握某些閱讀策略，形成閱讀習(xí)慣后，可以基本上不受教師影響而保持下去，對形成閱讀的后續(xù)能力有積極作用。即閱讀策略的教學(xué)可以形成學(xué)生較高的閱讀能力，也有利于養(yǎng)成學(xué)生的閱讀習(xí)慣。進行閱讀策略的教學(xué)可以促進學(xué)生元認知的發(fā)展，元認知的發(fā)展可以促進學(xué)生對策略的選用，這兩者是相互促進、相互影響的。策略水平除了受元認知水平的影響外，它更受到基本學(xué)習(xí)方法的掌握程度、實踐經(jīng)驗、教師的教學(xué)方法、學(xué)習(xí)心態(tài)等多種因素的影響。學(xué)生的年齡越低，受這些因素，尤其是教師指導(dǎo)的影響

17、越大。曾有人提出對小學(xué)生進行閱讀策略教學(xué)是否要求太高了，應(yīng)先進行“良好閱讀習(xí)慣”的培養(yǎng)。研究發(fā)現(xiàn)3,進行閱讀策略教學(xué)與進行閱讀習(xí)慣培養(yǎng)并不存在著哪個要求高或低的問題，閱讀策略在教學(xué)應(yīng)用時必須考慮學(xué)習(xí)者的可接受性與閱讀經(jīng)驗，所以本身存在著一定的層次性，即難易程度。另一方面，培養(yǎng)小學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，其實并不是一個“低”的要求，很多成人也未必能習(xí)而慣之。閱讀策略的應(yīng)用一方面受個體習(xí)慣的一定影響，閱讀策略的教學(xué)與應(yīng)用也可促進小學(xué)生良好閱讀習(xí)慣的形成。閱讀策略大多是可操作性的，而這些可操作性的閱讀策略學(xué)生經(jīng)常習(xí)用，也可變成習(xí)慣，而且這種習(xí)慣更具科學(xué)性。閱讀策略是相對比較具體的可操作的策略，具有可教性，

18、小學(xué)生尤其是低年級小學(xué)生對閱讀策略的掌握與應(yīng)用，受教師指導(dǎo)的影響較大，所以要改進小學(xué)生的閱讀教學(xué)方式，增強策略的教學(xué)，關(guān)鍵在于教師觀念的更新與學(xué)習(xí)素養(yǎng)的提高。在小學(xué)四年級時學(xué)生的學(xué)習(xí)策略發(fā)展處于一個比較敏感的質(zhì)變期，在這一時期加強學(xué)習(xí)策略應(yīng)用的指導(dǎo)，可以取得較好的教學(xué)效果。3、語文教學(xué)與閱讀教學(xué)小學(xué)低年級學(xué)生的閱讀教學(xué)一直是被忽視的階段，甚至有些學(xué)校認為閱讀就是提高識字量，認為低年級小學(xué)生識字量不多所以很難進行閱讀訓(xùn)練，而其實識字與閱讀是兩個不同的心理過程，在小學(xué)生低年級階段，不能認為孩子識字少就忽略閱讀教學(xué)。語言文字應(yīng)用研究所研究員、語言學(xué)專家佟樂泉認為，識字與閱讀應(yīng)當(dāng)同步進行。兒童的言語發(fā)

19、展是綜合能力的發(fā)展，并不是某個階段只發(fā)展識字能力，另一階段只發(fā)展閱讀能力。必須將識字與語言訓(xùn)練相融合，識字要服務(wù)于閱讀，同時識字的鞏固與提高也是在閱讀中實現(xiàn)的。在小學(xué)教學(xué)中，語文教學(xué)與閱讀教學(xué)的分界線不明顯，有些教師認為閱讀教學(xué)就是語文課文的講解和閱讀，這種認識是不全面的，總是用一種固定的模式來教授語文課文，只會讓學(xué)生厭煩語文課。語文與閱讀當(dāng)然是有著血肉相連的關(guān)系。閱讀教學(xué)是小學(xué)語文教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，培養(yǎng)閱讀能力是小學(xué)語文教學(xué)的重要組成部分。提高閱讀教學(xué)的效率是提高小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。然而，語文教學(xué)和閱讀教學(xué)還是有著區(qū)別，閱讀教學(xué)應(yīng)該從閱讀與小學(xué)生全面發(fā)展的關(guān)系，閱讀與生活的聯(lián)系出發(fā)，激發(fā)學(xué)

20、生的閱讀興趣，擴展學(xué)生的閱讀空間，開展多樣的閱讀活動。重點是閱讀活動中學(xué)生非智力因素的培養(yǎng)，重視閱讀策略的指導(dǎo)，目的是提高學(xué)生的閱讀能力，養(yǎng)成學(xué)生的閱讀個性。閱讀活動通過對信息的處理和利用，可以影響學(xué)生的思想、情感、方法論、價值觀，在全方位的活動過程中影響學(xué)生的基本素質(zhì)。閱讀教學(xué)是一種特殊的認識活動，同時又是閱讀的應(yīng)用過程，只有在這個過程中，才能實現(xiàn)知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀這幾個維度的有機統(tǒng)一。4、主要研究方法漢語是世界上十分復(fù)雜的一種語言。我國的心理學(xué)家很早就對漢語的閱讀進行了研究，并取得了豐富的成果。我國的心理學(xué)家最早對漢語進行心理學(xué)實驗研究的是劉廷芳，他于1916到191

21、9年在美國哥倫比亞大學(xué)進行了漢字字形和字音對字義理解的研究，此后我國的心理學(xué)家艾偉于1923年在美國華盛頓大學(xué)開展了對漢語閱讀的心理學(xué)研究，1925年沈有乾在斯坦福大學(xué)用照相記錄法對閱讀中文時的眼動過程進行了研究，止匕外，廖世承、張耀翔等對漢語的閱讀進行了廣泛的研究，這些研究具體包括漢字字形的研究、識字測量、詞匯研究、漢字學(xué)習(xí)的難易度研究等。在20世紀二三十年代，張耀翔、陳鶴琴、艾偉等人就編制了識字量表和閱讀測驗量表，如陳鶴琴的默讀測驗，艾偉、楊濤的默讀診斷測驗，艾偉、王全桂的小學(xué)國語默讀測驗，朱作仁的中國小學(xué)畢業(yè)生默讀量表，莫雷、司徒偉成等人的語文閱讀水平測量。在研究小學(xué)生的閱讀狀況時，通常

22、采用的是問卷法。如當(dāng)前小學(xué)生閱讀狀況的調(diào)研與思考（顧惠冬，圖書館雜志，2009年第11期），通過小學(xué)生閱讀傾向調(diào)查、利用圖書館的狀況、閱讀傾向性別差異、年級差異等項目進行統(tǒng)計分析，得出了各項調(diào)查結(jié)論。一些研究中還用到了觀察法，訪談法。5、國內(nèi)外經(jīng)驗世界各國都在提倡學(xué)生大量課外閱讀。在美國，每一位總統(tǒng)上任后幾乎都大力提倡閱讀，美國的兒童每天有一個小時在閱讀作業(yè)室工作。在英國，全國各學(xué)校每天有一小時以上的讀寫課程。在日本，2001年底，兒童閱讀進入國家法律，日本兒童閱讀推進法指定4月23日為日本兒童閱讀日。在意大利，早在1995年，教育部長就宣布了一個“促進學(xué)生閱讀計劃”。在新加坡，有多種多樣的鼓勵閱讀的活動。在澳大利亞，圖書館會在顯著位置陳列新書好書，每周有固定時段讓父母帶孩子一起到圖