從美國(guó)學(xué)習(xí)障礙定義演變的角度探索其理論分析框架

1、從美國(guó)學(xué)習(xí)障礙定義演變的角度探索其理論分析框架鄧猛已發(fā)表于中國(guó)特殊教育，2004年第4期，第58-64頁(yè) 摘要該文在分析美國(guó)不同時(shí)期學(xué)習(xí)障礙定義的內(nèi)容、特點(diǎn)、及構(gòu)成要素的基礎(chǔ)上，探索出學(xué)習(xí)障礙的理論分析框架：學(xué)習(xí)障礙主要表現(xiàn)為學(xué)業(yè)成就、語(yǔ)言的理解與運(yùn)用、學(xué)業(yè)-潛能差異、認(rèn)知心理過(guò)程等方面的困難或障礙，并包括排它性條款及神經(jīng)病理學(xué)特征等要素；對(duì)學(xué)習(xí)障礙的認(rèn)識(shí)從單一學(xué)科逐步向多學(xué)科模式發(fā)展、從重視深層的神經(jīng)病理特征向重視外部學(xué)業(yè)領(lǐng)域行為特征過(guò)渡，其鑒定以外部行為特征為主、并據(jù)此對(duì)內(nèi)部心理、神經(jīng)病理特征進(jìn)行推測(cè)。 關(guān)鍵詞 學(xué)習(xí)障礙，定義，演變、理論分析框架 分類(lèi)號(hào)：B 849:

2、G 44 Exploration of the Analytical Framework for Learning Disability from the Perspective of Definition Evolution in the U.S. Deng Meng AbstractThis paper examines the definitions of learning disability in the United States in different historical stages in terms of contents, characte

3、ristics, and composition factors. A theoretical framework for analyzing learning disability has then been developed as: learning disabilities are manifested in the areas of academic achievement, the acquisition and use of language, achievement-potential discrepancy, and cognitive processes; and incl

4、ude the factors of exclusionary clause and neuro-psychological deficits. The inquiry into learning disability developed from single to multiple discipline approaches and from an emphasis of neuro-physiological factors to external behavioral characteristics related to academic performance. Accordingl

5、y, the diagnosis of learning disabilities focuses on observing behavioral characteristics and implies the presence of the internal psychological and neuro-physiological deficits.  Key words: learning disability, definition, evolution, analytical framework    從美國(guó)學(xué)習(xí)障礙定義演變的角度探索

6、其理論分析框架 1963年4月6日，在芝加哥舉行的“全美特殊兒童家長(zhǎng)研討會(huì)”上，Kirk （1975）1提出“學(xué)習(xí)障礙”這一術(shù)語(yǔ)，并促使美國(guó)學(xué)習(xí)障礙兒童協(xié)會(huì)（ACLD）的誕生。1975年美國(guó)的94-142公法正式將學(xué)習(xí)障礙作為法定的殘疾類(lèi)別。從此，在美國(guó)被鑒定為學(xué)習(xí)障礙的人數(shù)以150%的速度急劇增長(zhǎng)，并發(fā)展成為美國(guó)最大的殘疾類(lèi)別：超過(guò)50%殘疾學(xué)生屬于學(xué)習(xí)障礙2。其它類(lèi)型的殘疾學(xué)生增幅卻很小，甚至呈降低的趨勢(shì)。最為明顯的是智力落后，當(dāng)學(xué)習(xí)障礙從學(xué)生總?cè)藬?shù)的1.79% (1977)上升至4.73% (1986) 時(shí)，智力落后卻相應(yīng)地從2.16%下降到1.68% 3。顯然，許多原本會(huì)被鑒

7、定為智力落后的兒童如今被鑒定為學(xué)習(xí)障礙4。Kavale 和 Forness (2000) 5指出：昨天被鑒定為智力落后今天卻被診斷為學(xué)習(xí)障礙、在這個(gè)州鑒定為學(xué)習(xí)障礙而另一個(gè)州卻診斷為語(yǔ)言障礙或情緒障礙的情況時(shí)有發(fā)生。有的人甚至因此懷疑學(xué)習(xí)障礙成為獨(dú)立的障礙類(lèi)別的合理性，稱(chēng)學(xué)習(xí)障礙為“想象中的障礙”6。我國(guó)對(duì)學(xué)習(xí)障礙的研究到20世紀(jì)80年代末才真正開(kāi)始7。雖然不同學(xué)科領(lǐng)域的研究人員與實(shí)踐工作者進(jìn)行了一些研究與探索, 但對(duì)于學(xué)習(xí)障礙的本質(zhì)、內(nèi)涵以及操作定義的認(rèn)識(shí)還不統(tǒng)一，也缺乏有針對(duì)性的教育安置策略和教學(xué)方案8 9）。我國(guó)與殘疾人相關(guān)的法律也沒(méi)有對(duì)學(xué)習(xí)障礙進(jìn)行定義與描述，它在我國(guó)尚不是一個(gè)法定的殘

8、疾類(lèi)別。本文試圖在分析美國(guó)學(xué)習(xí)障礙定義發(fā)展的基礎(chǔ)之上，探尋學(xué)習(xí)障礙的關(guān)鍵要素以及它們之間的理論聯(lián)系，從而為分析學(xué)習(xí)障礙提供一個(gè)具有操作性的理論框架。 1 早期的定義人類(lèi)對(duì)于學(xué)習(xí)障礙較系統(tǒng)的研究始于二十世紀(jì)四十年代，并經(jīng)歷了腦損傷(brain injury)、輕微腦功能失調(diào)(minimal brain dysfunction)、與學(xué)習(xí)障礙三個(gè)階段10。 Strauss和Werner 11 12對(duì)于智力落后的研究揭示了智力落后與腦損傷的緊密聯(lián)系，認(rèn)為腦損傷的兒童由于在出生期間或出生以后腦部受傷或感染可能會(huì)導(dǎo)致神經(jīng)運(yùn)動(dòng)系統(tǒng) (Neuromotor system) 的缺陷。這類(lèi)兒童會(huì)在感知、

9、思維、情感等方面表現(xiàn)出單一或綜合的困擾與障礙，并妨礙其正常的學(xué)習(xí)過(guò)程。 Strauss等是將腦損傷作為智力落后中的一種來(lái)研究的，沒(méi)有將二者分開(kāi)。Cruickshank, Bice, 和 Wallen (1957) 通過(guò)對(duì)腦癱兒童與正常兒童的對(duì)比研究發(fā)現(xiàn)：腦癱兒童腦部有損傷，在圖形認(rèn)知、概念形成等方面都有缺陷，但他們的智力卻在正常范圍。Cruickshank等的研究使腦損傷從智力落后中獨(dú)立出來(lái)，成為一種新型的障礙類(lèi)別13。腦損傷導(dǎo)致的神經(jīng)損傷涵蓋從輕度到重度的范圍。重度的與智力障礙、腦癱、腦外傷等相連，Strauss等所強(qiáng)調(diào)的顯然是與學(xué)習(xí)過(guò)程相關(guān)的較輕度的腦損傷，人們也將之稱(chēng)為：誦讀困難、發(fā)展性

10、失語(yǔ)癥等。這種較輕度的損傷很難檢測(cè)到，只是因?yàn)橐汛_診的腦損傷人士會(huì)有某些特定的行為特征，所以推測(cè)具有這些行為特征的人士可能會(huì)有同樣的腦損傷5。Clements (1966)則提出輕微腦功能失調(diào)的標(biāo)準(zhǔn)概念：這些兒童智力接近正常、正常、或超過(guò)正常水平，但伴隨有與中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能偏差有關(guān)的、從輕度到重度的學(xué)習(xí)或行為問(wèn)題；這些兒童會(huì)出現(xiàn)感知、概念形成、語(yǔ)言、記憶、注意力、或運(yùn)動(dòng)功能方面的失調(diào)在學(xué)齡階段最為明顯的表現(xiàn)是一系列與學(xué)習(xí)相關(guān)的障礙14?！拜p微”(minimal)的加入凸現(xiàn)了從醫(yī)學(xué)角度檢測(cè)腦損傷的不確定性；“功能失調(diào)”(dysfunction)取代“損傷”(injury)表明這類(lèi)兒童只是腦功能運(yùn)

11、轉(zhuǎn)不足，不見(jiàn)得伴有物理性損傷。這一定義明確指出輕微腦功能失調(diào)最為顯著的后果就是學(xué)習(xí)障礙，建立了學(xué)習(xí)障礙與中樞神經(jīng)系統(tǒng)失調(diào)之間的聯(lián)系；研究的角度明顯地從生物-醫(yī)學(xué)向教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科轉(zhuǎn)化，并結(jié)合了語(yǔ)言學(xué)的知識(shí)。第三個(gè)階段是Kirk (1962)首次明確地使用學(xué)習(xí)障礙這一術(shù)語(yǔ)并提出以下定義：學(xué)習(xí)障礙是指由于可能的腦功能失調(diào)和（或）情緒或行為的困擾而非智力落后、感覺(jué)剝奪、或者文化或教學(xué)等因素導(dǎo)致的言語(yǔ)、語(yǔ)言、閱讀、拼寫(xiě)、書(shū)寫(xiě)或算術(shù)過(guò)程中的一項(xiàng)或多項(xiàng)的落后、失調(diào)、或延緩15。這一概念首次提出心理過(guò)程失調(diào)導(dǎo)致學(xué)業(yè)困難的觀(guān)點(diǎn)；還提出“排它性”條款，即學(xué)習(xí)障礙不是由某些因素導(dǎo)致的；對(duì)文化因素的重視表明對(duì)學(xué)

12、習(xí)障礙的認(rèn)識(shí)除了醫(yī)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)以外，還需要納入社會(huì)學(xué)、文化學(xué)的視角。這一概念為以后的學(xué)習(xí)障礙定義奠定了基礎(chǔ)。Bateman (1965)指出：學(xué)習(xí)障礙兒童在預(yù)計(jì)的智力潛能與實(shí)際的學(xué)業(yè)水平之間存在著顯著的差異，并表現(xiàn)為基本的學(xué)習(xí)過(guò)程障礙 16。這一定義將低成就與智力潛能之間的差異作為關(guān)鍵要素。  2 法規(guī)中的定義為了規(guī)范學(xué)習(xí)障礙的定義與行為標(biāo)準(zhǔn)，Kirk作為“全美殘疾兒童咨詢(xún)委員會(huì)”（NACHC）的負(fù)責(zé)人于1968年再次提出學(xué)習(xí)障礙的定義，并被1969年通過(guò)的91-230公法確認(rèn)。該定義認(rèn)為：有特殊學(xué)習(xí)障礙的兒童在一項(xiàng)獲多項(xiàng)與理解和運(yùn)用口頭或書(shū)面語(yǔ)言有關(guān)的基本心理過(guò)程方面

13、有障礙；這些障礙可能表現(xiàn)在聽(tīng)、思考、談話(huà)、閱讀、拼寫(xiě)、或算術(shù)方面，包括感知障礙、腦損傷、輕微腦功能失調(diào)、誦讀困難、發(fā)展性失語(yǔ)癥等，但不包括從根本上講 (primarily) 是由視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、或運(yùn)動(dòng)殘疾、智力落后、情感障礙、或環(huán)境不利導(dǎo)致的學(xué)習(xí)問(wèn)題17。這一定義沒(méi)有體現(xiàn)出Bateman提出的潛能與學(xué)業(yè)成就的差異、不能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)障礙嚴(yán)重程度的變化提供標(biāo)準(zhǔn)、也不能為相應(yīng)的教育提供可操作的變量與參數(shù)，“從根本上講”(primarily)一詞也較模糊。但這一定義首次從聯(lián)邦法律的角度對(duì)學(xué)習(xí)障礙進(jìn)行定義，初步滿(mǎn)足了對(duì)學(xué)習(xí)障礙進(jìn)行行政管理、資金調(diào)配、以及制定教育計(jì)劃的需要。1975年，美國(guó)最重要的特殊教育法律：

14、94-142公法得以通過(guò)并規(guī)定：特殊(specific)學(xué)習(xí)障礙是指與理解和運(yùn)用口頭或書(shū)面語(yǔ)言有關(guān)的一項(xiàng)或多項(xiàng)基本心理過(guò)程方面的障礙；這些障礙可能表現(xiàn)在聽(tīng)、思考、說(shuō)話(huà)、閱讀、書(shū)寫(xiě)、拼寫(xiě)、或數(shù)學(xué)計(jì)算方面能力的缺失。這一術(shù)語(yǔ)包括知覺(jué)障礙、腦損傷、輕微腦功能失調(diào)、誦讀困難、發(fā)展性失語(yǔ)癥等，但不包括從根本上講是由視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、或運(yùn)動(dòng)殘疾、智力落后、情感障礙、或者環(huán)境、文化、或經(jīng)濟(jì)不利導(dǎo)致的學(xué)習(xí)問(wèn)題的兒童3。1997年美國(guó)國(guó)會(huì)通過(guò)的“教育有殘疾的人士法案”（IDEA），對(duì)94-142公法以及其中的學(xué)習(xí)障礙的定義進(jìn)行了重新確認(rèn)，將定義中的“兒童”去掉以反映“學(xué)習(xí)障礙可以發(fā)生于任何年齡”的觀(guān)點(diǎn)。從本質(zhì)上講，這

15、一定義與前面91-230公法定義沒(méi)有什么的不同。美國(guó)教育辦公室（USOE, 1976）18 嘗試根據(jù)這一定義為學(xué)習(xí)障礙提供可操作的程序，規(guī)定：學(xué)習(xí)障礙是預(yù)期的學(xué)習(xí)成就與潛能之間的顯著差異，如果學(xué)生學(xué)業(yè)成就比預(yù)期低50%、并且不是由于其它殘疾或環(huán)境因素導(dǎo)致的就是學(xué)習(xí)障礙。由于這一規(guī)定太武斷，USOE (1977) 又規(guī)定：學(xué)習(xí)障礙兒童是指學(xué)業(yè)成就與兒童智力在口頭表達(dá)、聽(tīng)覺(jué)理解、書(shū)寫(xiě)、基本閱讀技能、閱讀理解、數(shù)學(xué)運(yùn)算、數(shù)學(xué)推理等7種能力中的一種或多種之間有顯著差異的兒童；并且規(guī)定應(yīng)由多學(xué)科背景的專(zhuān)業(yè)人員參與學(xué)習(xí)障礙兒童的診斷與鑒定19。 3 專(zhuān)業(yè)組織的定義94-142公法雖然從法律的角度

16、對(duì)學(xué)習(xí)障礙進(jìn)行了規(guī)范，但并沒(méi)有提供明確的鑒定標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于學(xué)習(xí)障礙的變量與程度變化的說(shuō)明也不清楚。由美國(guó)言語(yǔ)-語(yǔ)言-聽(tīng)力協(xié)會(huì)（ASHA）等8個(gè)與學(xué)習(xí)障礙有關(guān)的組織聯(lián)合組成的美國(guó)“國(guó)家學(xué)習(xí)障礙聯(lián)合委員會(huì)（NJCLD）于1981年對(duì)學(xué)習(xí)障礙重新定義：學(xué)習(xí)障礙是一個(gè)綜合性的 (generic) 概念，指在獲得和運(yùn)用聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、推理、數(shù)學(xué)運(yùn)算能力方面表現(xiàn)出重大困難的一組異質(zhì)的障礙。這些障礙對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)是固有的，假定是由中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失調(diào)所致。盡管學(xué)習(xí)障礙可能會(huì)與其它殘疾（如，感覺(jué)障礙、智力落后、社會(huì)與情緒困擾）或環(huán)境因素（如，文化差異、教學(xué)不足或不適當(dāng)、心理因素）相伴隨發(fā)生，它并不是這些殘疾或因素的直

17、接結(jié)果20。與94-142公法定義相比，NJCLD定義有如下幾個(gè)特點(diǎn)：（1）、學(xué)習(xí)障礙是一種綜合（generic）、而非特殊（specific）殘疾類(lèi)別，其綜合性表現(xiàn)為一系列異質(zhì)的困難與障礙；（2）、學(xué)習(xí)障礙不僅僅局限于兒童，可發(fā)生于任何年齡階段；（3）、“基本心理過(guò)程”涵義太廣，容易導(dǎo)致歧義因而被取消4。 然而，20世紀(jì)70年代以后的多數(shù)研究都認(rèn)為學(xué)習(xí)障礙兒童在感覺(jué)整合、視覺(jué)-空間組織、短時(shí)與長(zhǎng)時(shí)記憶、信息處理、概念形成、學(xué)習(xí)效率與策略、學(xué)習(xí)的調(diào)控與評(píng)估等認(rèn)知與元認(rèn)知心理過(guò)程有較大的關(guān)系21 22 23。（4）、一系列殘疾：“感知障礙、腦損傷、輕微腦功能失調(diào)、誦讀困難、發(fā)展性失語(yǔ)癥”等定義不

18、明確，很難準(zhǔn)確區(qū)分因而被取消；（5）、雖然學(xué)習(xí)障礙不是其它殘疾或環(huán)境因素導(dǎo)致，但可以與它們同時(shí)共存5。但是，這一定義同樣沒(méi)有清楚地表述學(xué)業(yè)-潛能的差異，以及障礙程度的變化，只是用了“重大的”這一模糊的表述。并不是所有的NJCLD成員組織都接受著一定義，美國(guó)學(xué)習(xí)障礙協(xié)會(huì)（LDA）就認(rèn)為學(xué)習(xí)障礙還會(huì)在自我概念、社會(huì)技能、日常生活活動(dòng)等方面有困難24。美國(guó)“學(xué)習(xí)障礙機(jī)構(gòu)協(xié)調(diào)委員會(huì)”（ICLD）雖然基本上確認(rèn)了NJCLD定義的主要內(nèi)容，卻也要求在兩個(gè)方面作了修正：第一、增加了社會(huì)技能的內(nèi)容，即認(rèn)為學(xué)習(xí)障礙人士可能在社會(huì)交往方面表現(xiàn)出困難。將社會(huì)交往困難納入學(xué)習(xí)障礙的基本特征導(dǎo)致與另一法定障礙類(lèi)別：“嚴(yán)

19、重情緒困擾”（SED: Seriously Emotionally Disturbed）的重疊25。公法明確規(guī)定：嚴(yán)重情緒困擾可以表現(xiàn)為“智力、感官、或健康因素?zé)o法解釋的學(xué)習(xí)能力不足”3，這一條款與以上各學(xué)習(xí)障礙定義中的規(guī)定沒(méi)有什么本質(zhì)上的不同。因此，美國(guó)教育部就不接受將社會(huì)交往困難納入學(xué)習(xí)障礙的標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為它增加了鑒定的模糊性并使學(xué)習(xí)障礙學(xué)生數(shù)量增多5；Wood和Lazzari (1997) 也認(rèn)為不是所有的學(xué)習(xí)障礙兒童都會(huì)經(jīng)歷社會(huì)交往與情緒困難4。第二、注意力障礙（ADD: Attention-Deficit Disorder）的納入使學(xué)習(xí)障礙與“注意力障礙”這一類(lèi)別的聯(lián)系浮出水面。Maye

20、s, Calhoun, 和 Crowell (2000) 發(fā)現(xiàn)注意力障礙兒童有一定程度的學(xué)習(xí)困難，而學(xué)習(xí)障礙兒童則有某種程度上的注意力困難26。這些發(fā)現(xiàn)使學(xué)習(xí)障礙與注意力障礙也難以明確區(qū)分。為了回應(yīng)ICLD的意見(jiàn)，NJCLD于1990年對(duì)定義再次修改：學(xué)習(xí)障礙是一個(gè)綜合性的概念，指在獲得和運(yùn)用聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、推理、數(shù)學(xué)運(yùn)算能力方面表現(xiàn)出重大困難的一組異質(zhì)的障礙。這些障礙對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)是固有的，假定是由中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失調(diào)所致, 并可能持續(xù)終生。自我調(diào)控行為、社會(huì)認(rèn)知以及社會(huì)交往方面的問(wèn)題可能與學(xué)習(xí)障礙共存，但它們本身并不構(gòu)成學(xué)習(xí)障礙。盡管學(xué)習(xí)障礙可能會(huì)與其它殘疾（如，感覺(jué)障礙、智力落后、嚴(yán)重情緒困

21、擾）、或外部影響因素（如，文化差異、教學(xué)不足或不適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)）相伴隨發(fā)生，它并不是這些殘疾或因素的結(jié)果5。與ICLD定義相比，這一定義未將社會(huì)交往困難作為學(xué)習(xí)障礙的基本障礙特點(diǎn)之一，只是將之視為可能與學(xué)習(xí)障礙相伴出現(xiàn)的困難；同時(shí)，去掉了爭(zhēng)議還比較大的注意力障礙。這一定義與1997年頒布的“教育有殘疾的人士法案”（IDEA）中對(duì)學(xué)習(xí)障礙的定義除對(duì)“綜合性”還是“特殊”學(xué)習(xí)障礙的認(rèn)知有差異外沒(méi)有其它明顯的不同，這說(shuō)明相關(guān)的專(zhuān)業(yè)組織、法律、以及社會(huì)團(tuán)體對(duì)于學(xué)習(xí)障礙的認(rèn)識(shí)逐漸趨于一致5。 4 關(guān)于學(xué)習(xí)障礙理論分析框架的討論從以上學(xué)習(xí)障礙定義的發(fā)展過(guò)程中，作者總結(jié)出以下四點(diǎn)看法：第一、人們雖然對(duì)

22、于“什么是學(xué)習(xí)障礙”眾說(shuō)紛紜，卻也達(dá)成了一些共識(shí)：（1）、學(xué)習(xí)障礙表現(xiàn)為學(xué)業(yè)成就低下（2）、學(xué)習(xí)障礙表現(xiàn)為學(xué)業(yè)成就與潛能的差異（3）、學(xué)習(xí)成就困難表現(xiàn)為與語(yǔ)言有關(guān)的一系列障礙。語(yǔ)言方面的困難是學(xué)習(xí)障礙兒童學(xué)業(yè)困難的基本原因4。94-142公法與IDEA都明確指出學(xué)習(xí)障礙兒童在聽(tīng)、思考、說(shuō)話(huà)、閱讀、書(shū)寫(xiě)、拼寫(xiě)、或數(shù)學(xué)計(jì)算方面的困難與兒童理解和運(yùn)用語(yǔ)言的心理過(guò)程出現(xiàn)障礙有關(guān)。Norman和Zigmond (1980)指出80%以上的學(xué)習(xí)障礙兒童最根本的困難就表現(xiàn)在閱讀以及與之相關(guān)的拼字、書(shū)寫(xiě)等語(yǔ)言技能方面27。（4）、學(xué)習(xí)障礙對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)是固有的（5）、學(xué)習(xí)障礙可發(fā)生于任何年齡階段（6）、學(xué)習(xí)障礙可

23、能是中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失調(diào)的結(jié)果（7）、學(xué)習(xí)障礙是一種與認(rèn)知、元認(rèn)知心理過(guò)程有關(guān)的障礙（8）、學(xué)習(xí)障礙與某些其它殘疾或環(huán)境因素共存、伴隨發(fā)生（9）、學(xué)習(xí)障礙并非其它殘疾或環(huán)境因素所致這些共識(shí)使學(xué)習(xí)障礙能夠作為一個(gè)獨(dú)立的殘疾類(lèi)別運(yùn)轉(zhuǎn)，并為學(xué)習(xí)障礙兒童的甄別與相應(yīng)的教育建立了基本的操作標(biāo)準(zhǔn)。第二、人們對(duì)學(xué)習(xí)障礙的實(shí)質(zhì)內(nèi)容還缺乏準(zhǔn)確的掌握，定義存在著較大的模糊性，不能與一些相近的殘疾類(lèi)別，如輕度智力落后、情緒障礙、語(yǔ)言障礙、注意力障礙等嚴(yán)格區(qū)分開(kāi)來(lái)。聲明學(xué)習(xí)障礙“并不是這些殘疾或外部環(huán)境因素的結(jié)果”是一種排除法，雖然間接地說(shuō)明了“學(xué)習(xí)障礙不是什么”，從而確立了判斷學(xué)習(xí)障礙的必要標(biāo)準(zhǔn)；但仍不能直接、明確

24、地解決“學(xué)習(xí)障礙是什么”、“有什么獨(dú)特的特征”的問(wèn)題。另外，“假定是由中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失調(diào)所致”是對(duì)學(xué)習(xí)障礙病理基礎(chǔ)的模糊表述，它并非建立在相關(guān)的病理學(xué)研究基礎(chǔ)之上，而是基于一個(gè)脆弱的推測(cè)：因?yàn)橐阎哪承┠X損傷人士表現(xiàn)出某些特定的行為特征，所以具有這些行為特征的人士可能同樣是源于腦損傷。盡管這種刻意的模糊使學(xué)習(xí)障礙的鑒定與服務(wù)在對(duì)其病理機(jī)制認(rèn)識(shí)不足的情況下得以進(jìn)行，但是，對(duì)病理機(jī)制的認(rèn)識(shí)不足最終導(dǎo)致人們對(duì)學(xué)習(xí)障礙缺乏全面、深入的理解。第三、從學(xué)習(xí)障礙定義發(fā)展的過(guò)程來(lái)看，人們對(duì)學(xué)習(xí)障礙的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了從單一的生物-醫(yī)學(xué)模式到心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等多學(xué)科模式，從重視深層的神經(jīng)病理特征到重視外部學(xué)業(yè)領(lǐng)

25、域方面的行為特征的過(guò)渡（如圖1）。最初的認(rèn)識(shí)完全是從生物-醫(yī)學(xué)的角度來(lái)研究其病理機(jī)制與特征的。無(wú)論是“腦損傷”，還是“輕微腦功能失調(diào)”的目的都是為了探索學(xué)習(xí)障礙發(fā)生的神經(jīng)病理學(xué)基礎(chǔ)。然而，腦損傷或腦功能失調(diào)的不確定性使從醫(yī)療的角度對(duì)學(xué)習(xí)障礙進(jìn)行診斷與治療的可能性減少，而從心理學(xué)、教育學(xué)等多學(xué)科角度出發(fā)的鑒定、教育、與社會(huì)服務(wù)隨之受到重視。事實(shí)上，學(xué)習(xí)障礙的鑒定主要是從兒童的外部行為特征來(lái)進(jìn)行的，即通過(guò)對(duì)口頭語(yǔ)言、聽(tīng)覺(jué)理解、書(shū)寫(xiě)、閱讀、理解、數(shù)學(xué)運(yùn)算、推理等學(xué)業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行觀(guān)察與測(cè)量來(lái)判斷的28 21。腦功能失調(diào)以及心理過(guò)程方面的困難雖然是學(xué)習(xí)障礙更深層次的原因，但它們要么基于推測(cè)、要么很難直接觀(guān)察

26、到，因此在診斷與鑒定中的作用較低3。它們只是為學(xué)習(xí)障礙提供了一種理論上的假設(shè)，即在一個(gè)兒童被鑒定為學(xué)習(xí)障礙以后推測(cè)他可能有相應(yīng)的腦功能失調(diào)以及心理過(guò)程方面的困難18。綜合以上的分析，筆者認(rèn)為學(xué)習(xí)障礙的理論分析框架應(yīng)如圖1。這一框架反映了上述的人們對(duì)于學(xué)習(xí)障礙的基本共識(shí)的主要內(nèi)容，即：（1）、學(xué)習(xí)障礙在與語(yǔ)言的理解與運(yùn)用相關(guān)的學(xué)業(yè)方面成就低下。這些低學(xué)業(yè)成就與其潛能有顯著差異，并與認(rèn)知有關(guān)的心理過(guò)程方面的困難有關(guān)，但并非其它殘疾或因素所致。（2）、對(duì)學(xué)習(xí)障礙的認(rèn)識(shí)與鑒定以觀(guān)測(cè)外部行為特征為基礎(chǔ)，逐漸深入對(duì)內(nèi)部的心理、神經(jīng)病理特征進(jìn)行推測(cè)，越往內(nèi)部深入認(rèn)識(shí)越不確定。（3）、對(duì)學(xué)習(xí)障礙的認(rèn)識(shí)從早期的

27、單一學(xué)科（生物-醫(yī)學(xué)）模式逐漸發(fā)展到融合教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等學(xué)科知識(shí)的多學(xué)科模式。生物-醫(yī)學(xué)模式因?qū)W習(xí)障礙的神經(jīng)病理學(xué)基礎(chǔ)的不確定性而受到排斥。這一框架是在分析美國(guó)學(xué)習(xí)障礙定義發(fā)展的基礎(chǔ)上得出的，雖然對(duì)我國(guó)學(xué)習(xí)障礙的定義及相應(yīng)的鑒定有一定參考意義，但需要考慮到我國(guó)文化、語(yǔ)言、以及思維習(xí)慣的不同。例如，我國(guó)兒童學(xué)習(xí)漢字就很少有拼寫(xiě)（spelling）的問(wèn)題，而漢字在結(jié)構(gòu)、形音義等方面卻有著自己獨(dú)特的特點(diǎn)。因此，在運(yùn)用這一框架分析我國(guó)學(xué)習(xí)障礙兒童的特點(diǎn)及建立診斷標(biāo)準(zhǔn)時(shí)應(yīng)具有彈性，應(yīng)在大量的實(shí)證調(diào)查的基礎(chǔ)上探明我國(guó)學(xué)習(xí)障礙兒童的行為特點(diǎn)并建立相應(yīng)的診斷標(biāo)準(zhǔn)與常模。 圖1

28、：學(xué)習(xí)障礙的理論分析框架 學(xué)業(yè)困難教育學(xué)低學(xué)業(yè)成就  外部特征多學(xué)科語(yǔ)言有關(guān)的困難口頭表達(dá)、聽(tīng)覺(jué)理解、書(shū)寫(xiě)表達(dá)、基本閱讀技能、閱讀理解、數(shù)學(xué)運(yùn)算、數(shù)學(xué)推理語(yǔ)言學(xué)差異性標(biāo)準(zhǔn)學(xué)業(yè) 潛能差異認(rèn)知、元認(rèn)知心理過(guò)程障礙感覺(jué)整合、記憶、信息處理、概念形成、學(xué)習(xí)效率與策略、學(xué)習(xí)調(diào)控與評(píng)估教育學(xué)心理學(xué)排它性條款 其它殘疾：感覺(jué)障礙、智力落后、嚴(yán)重情緒困擾。外部因素：環(huán)境、文化、或經(jīng)濟(jì)不利心理學(xué)社會(huì)學(xué)文化學(xué)神經(jīng)病理特征中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失調(diào)生物醫(yī)學(xué)           

29、60;              內(nèi)部特征單學(xué)科           參考文獻(xiàn) 1. 1.       Kirk, S. A. Behavioral diagnosis and remediation of learning disabilities. In S. Kirk &a

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