教育中的建構主義讀后感

1、教育中的建構主義讀后感2011-05-30 11:28:15| 分類：專著閱讀|舉報|字號 訂閱建構主義是一種有廣泛影響的教育理論，教育中的建構主義 是建構主義各種觀點的一個匯總。讀完全書，給我最深印象的有三點：第一，建構主義理論持有非常樸實的教學改 進態(tài)度；第二，建構主義知識觀對傳統(tǒng)教育方法的深刻反思與批判；第三，我認為也是最有價值的是，全書以建構主義觀念為共同基礎，各位作者從不同的角度， 對課堂教學（尤其是數(shù)學教學）提出了分析和建議。 本文的主要目標，就是想通過整理，為初中數(shù)學教學提供一 些建立在建構主義觀念基礎上的，可操作的、開放的實用模式， 從而為實踐中的教學改進提供參考。在整理過程中

2、，我發(fā)現(xiàn)了許多對教學現(xiàn)象的透徹分析，這些現(xiàn)象與我們的教學實際非常相似；也發(fā)現(xiàn)了許多有關教學改進的要求與建議。一，建構主義理論與我們的教學實踐由于教師通常有比較繁重的教學任務，因此，往往對實用的教學技巧較感興趣而對理論 則敬而遠之。但由于 任何人，無論其自覺與否，總是在一定哲學觀念指導下從事活動的， 從而，如果在這一方面缺乏自覺性的話，最終往往就會成為某種，時髦？然而這恰恰又是最壞的哲學的俘虜”。因此，在介紹建構主義方法前，對建構主義理論對我們的教學實際可 能產生的影響、建構主義所針對的問題、其基本觀念等，有必要形成一些雖然初步但卻基本 的了解。建構主義是一種直接為教師的教學服務的理論。建構主義

3、者認為，最好的老師總是會了解并利用”許多符合建構觀念的教學信息與方法，但他們的了解與利用或多或少是憑直覺因此，建構主義并不主張在教育領域中進行震撼全球的教育創(chuàng)新，它只是想為迄今激勵教 師在沒有理論基礎前提下必須去做的一些事情提供一個堅實的概念基礎”（P.13 ）。同時，建構主義者十分重視教師在教改中的重要作用。學科的建立仍然是一項基本的任務，完成這一任務，教師比任何理論家都更有經驗”（P.5 ）。更進一步地，建構主義持一種開放的、能融合我們現(xiàn)有經驗的教學模式發(fā)展觀。建構論概不提供，第一哲學？既不提供使自己的聲音凌駕于其他聲音之上的最終理由。”于是，建構論歡迎我們的各種傳統(tǒng)不斷加入到當前教育的挑

4、戰(zhàn)中，支持它的對手們，贊賞實踐模式更進一步的發(fā)展。唯一的要求是：所有這些舉動都要向最廣泛的交流和持續(xù)的反思過程敞開” （P.31 ）。因此，對許多教師來說，建構主義可能是一種對于實際的教學改進非常實用、非常有 參考價值的理論。我在讀這本書、整理書的內容時，試著用建構主義的觀念來觀察一些教學 實踐中的問題，確實獲得了新的認識與理解，也就產生了新的教學改進方法。在這點上，王長沛教授的意見中肯而且重要：建構觀”聽來似乎抽象或乏味，但它還有另一面，即：十分樸實，近似大實話，而且，建構 觀與教師的實踐經驗非常貼近，因而一旦領悟，教師們便能結合自己的實際經驗去認識、析教學中的各種現(xiàn)象。 當然，這與我們的控

5、制方法有關，即我們沒有引導教師陷入建構主義理論的具體細節(jié)，在這點上，多少采取了機會主義的策略（愛因斯坦）2。二，建構主義理論對傳統(tǒng)教育的批判建構主義的興起，主要是針對目前教育方法上存在的問題，為概念發(fā)展”提供認識基礎。他們研究并概括了一個六年級班級的學生學習數(shù)學的典型過程：教師對一個程序加以解釋，舉幾個例子，學生不需要注意教師說了些什么，他們只需要觀察一下他/她是怎樣做例題的。然后他們面前會有一張練習紙。如果他們識別出練習紙上 的項目同他們剛才觀察到的相似，他們就去對回憶起來的教師所做的事情加以模仿。如果他們不能識別出來，或者他們不能回憶起來教師做了些什么，他們就舉手。老師走到他們桌旁時，他們

6、說 我不理解”老師理解了他們的真實意思是我不知道怎樣做”就給他們再舉一個例子，說 就這樣做”（P.102 ）這種教學法所帶來的問題是明顯的。一些訓練良好的學生能給以標準問題，正確？答案。然而，當要求學生解決一個與課本中問題略微不同的簡單問 題時，他們卻對早已熟記在心的公式符號所表征的概念關系感到困惑不解”（P.4 ）。也就是說，你可以要求兒童重復你所傳授的知識內容，如果這一切是兒童通過測試所必須做的全 部事情，那么，學生就會取得好成績。但是，正如我們所見，好的考試成績并不能確保學生 已經理解了教師所教的知識 ”（P.284 ）。更何況，這樣的教學還未必能使學生取得好的成績。 這些單一的、缺乏適

7、應性的（教學）策略影響了靈活有效的數(shù)學模式的形成。更糟糕的是， 這對于學生自我概念、自信心和個性特征的形成產生了毀滅性的影響”（P.109 ）。這種問題的產生與行為主義學習理論有很大關系。行為主義理論強化促使人們重復那些得到強化的行為，但卻忽略了行為主體對問題的理解，也忽略了主體內在固有的邏輯能力，這種邏輯能力能使人從不充分的反應中找出答案”（P.4 ）。這一特征也導致了教學上的簡化傾向”貫穿學習缺失的一根共同的主線是過分簡單化。我們稱之為簡化傾向”并研究了它的多種形式。簡化傾向”的例子包括： 加法傾向”即認為將復雜內容的各個部分單獨學習，當 各個部分合并回去成為一個整體時，它們還會保留原來的

8、特點；離散性傾向”將連續(xù)的屬性（如長度）極點化，連續(xù)性的過程被分割為具體的步驟；分割化傾向”即在現(xiàn)實中相互高度依賴的概念要素被孤立地加以對待，忽略了其相互作用這一重要方面。 當然，如果內容簡單，同這些傾向相一致，運用這類策略也不成問題。但是，如果存在真實復雜性，而且掌 握這種復雜性又很重要，這種簡化就是一種不適當?shù)倪^分簡單化。過分簡單化的錯誤可能相互疊加，導致大范圍的、長期性的錯誤概念。（P.71-72 ）與簡化傾向對應的一種很常見的教學方法是所謂斗型模式”或稱為小步走模式”即學生被,引導？（從教師的角度）一步步走，最后得到，正確？答案?！弊髡呓又谜{侃的口吻寫道：隨著時間的推移，我希望學生最

9、終能建構這種期望，即無論教師問什么問題，教師都知道一種正確答案?！币虼耍艺J為通過小步走教學方法來再學習約束，有助于班級被動行為和模仿 的發(fā)生 ” （P.329-330 ）。我覺得，這些分析和批判，對我們的教學實踐是有借鑒作用的。三，建構主義對學習的理解與對教學改進的建議用建構主義的眼光看學習建構主義教學觀的最大特點，我理解，從教學關系的角度看，就是真正強調了在學習過程中 學習者（學生）的主體性；從認識論的角度看，就是否定了機械的鏡式反映論”。首先，建構主義觀認為學生并不是被動的信息接收者，而是積極地參與意義建構過程的主動學習者， 在這個過程中，他們將自己先前的知識帶進新的情景中，如果目的有價

10、值，就順應那些知識結構”（P.307 ）。其次， 關鍵的問題不在于是否允許學生自己去建構數(shù)學知識，因為學習 就是積極建構，而在于學生在怎樣的社會場景中才能積極建構數(shù)學知識”（P.311 ）。而研究發(fā)現(xiàn)，學生主要是通過參與課堂中的社會實踐，而不是通過發(fā)現(xiàn)獨立存在于學生之外的結 構，達到他們對數(shù)學的理解。通過社會實踐，參與者形成一些共同規(guī)則和準則，這些規(guī)則和準則是通過協(xié)商制定的，目的是為了交流和操作某些成果”（P.119 ）。因此，教師要 促進數(shù)學交流而避免介入過度 ”（P.321 ）。于是，我理解建構主義觀念下的學習是這樣的：新知識是學生在自己先前知識的基礎上主動建構的；建構過程通過合適環(huán)境中的

11、積極交流而得以發(fā)展并使學生能與他人達成共識。 作為比較，王長沛教授理解建構觀可用四個關鍵詞來概括：建構；通得過；交流與環(huán)境 ”2。而教育中的建構主義的譯者前言把建構主義的核心思想概括為：建構、協(xié)商、提升。”我認為，這些提法在本質上是一致的，不同的只是用詞。接下來，我們就根據建構主義的觀念，看看建構主義者對教學實踐提出了哪些建議。不要輕率批評學生的錯誤”對教師的課堂提問， 經常遇到的是學生的回答不同于教師預先的設想。很多情況下，教師會表現(xiàn)出不以為然的表情，甚至直接指出學生的錯誤”，然后再小心引導，直至有學生做出正 確”的答案為止。這正是在傳統(tǒng)的、常常是被默認的 教學的傳授觀點和學習的被動接受觀點

12、 ” 下，把學生的錯誤和誤解歸因于有缺陷的記憶或是運用時的粗心”（P.358 ）的一個結果。然而，從建構主義的角度看，這樣做法本身才是錯誤的。首先，不少錯誤”只是學生用不同于教師預先設想的角度、方法去理解、回答問題而已。不為過分地說，從學習者的觀點看來，沒有錯誤概念的說法，只有差異和矛盾，這些差異和矛盾或者在認識觀點方面、或者在一個人的活動與這種活動所意想不到的效果之間。一個好教師應該是這樣的，他能使學生以不同的方式概括、探索和解決各種各樣的矛盾”（P.262 ）。其次，對于確實存在的錯誤，也要充分認識到它在學生學習過程中的重要價值。我們要把錯誤當成學生積極參與和共同建構過程中必然伴隨的現(xiàn)象，

13、是 ，入門？勺積極信號，而不應把它們當作必須馬上刪除的偶發(fā)事 件”（P.124 ）。他們根據數(shù)項實驗和研究的結果做出如下報告：當項目中的教師開始解決由于面對學生的錯誤答案所產生的矛盾沖突時，她發(fā)現(xiàn)允許學生解釋錯誤的答案可能引發(fā)更富有意義的討論。 在傾聽學生的解釋中，教師發(fā)現(xiàn)學生的錯誤在把 已有的數(shù)學思想重組到更加復雜的理解水平時具有重要作用。在實踐的情景脈絡中，教師學會讓學生努力去解決思維中的沖突或困惑。她發(fā)現(xiàn)若把自己的觀點強加給學生其結果是學生將考慮教師希望他們使用的方法而非對數(shù)學進行正確的思考。當她通過逐步的引導來控制學生的反應，其結果是阻止學生進行思維。結果，學生就不再聽講和注意。她開始

14、意識到學生需根據自己已有的知識并在鼓勵他們評價自我錯誤的情景中去 理解不同情形，以修正現(xiàn)有知識。在教學實驗中，她意識到作為教師就是要創(chuàng)設條件，在此條件中，不同的解決方法、 意義商討和采納彼此觀點是主要采用的行為方式。（P.320-321）這些分析和建議給了我很大的啟發(fā)。當我在教學中試著把學生產生錯誤”是引發(fā)多角度思考問題、提升學生理解水平的重要時機當作一種理念、一種態(tài)度而不僅僅是一種可有可無的技巧的時候，我發(fā)現(xiàn)與學生的交流和討論取得了以前很少能取得的效果：雙方都很愉快且都有收獲。同時也發(fā)現(xiàn)，正是以前長期對學生錯誤持輕率批評和否定態(tài)度，使學生失去了主動建構知識、進行交流討論的動力和能力，而僅停留

15、在吃透老師的方法"上。這也部分解答了為什么有些學生十分善于回答教師的提問（適合上公開課），但處理復雜問題的能力卻依然顯得很不夠；有些學生已經知道”了很多知識，但在遇到結構不夠清晰的問題時卻因為不知道應該按哪個方法處理而感到困惑；有些基礎較差的學生在產生學習意愿的時候，卻往往因為根本無法表達自己學習上的困難而再次陷入困境。在寫完上面文字后，我感覺到也許能從建構主義者對待學生錯誤的觀念中，產生出一種有價值的成功教育模式來， 這種模式，要比通過降低對學生的要求來讓學生體會成功的模式，應該有更深刻、更廣泛的教育意義。這種成功，是學生作為主體，自我主動建構知識的成功， 而不是作為知識的接受者，

16、被動模仿他人的成功。教師應適度減弱自己的權威性這是一個與如何對待學生的錯誤密切相關的問題?，F(xiàn)在，仍然有很多教師信奉這樣的觀點： 教師應該全力維持自己在專業(yè)知識上的權威。在學生面前，做出任何無助于保持權威、暴露專業(yè)弱點的行為，都是愚蠢而且危險的。因此，這些教師把長時間的準備一一反復閱讀教科書、瀏覽筆記、查看新資料、與同事探討、課前嘗試預演達等等，成功演講必備的一切基 本上都避開了學生的視線”，而這樣做的結果之一，就是阻止了學生去了解進行有效交流所必須參加的各種過程”（P.25 ）。維持權威的另一種途徑是對教學的所有環(huán)節(jié)（包括細節(jié)） 都做出安排，甚至直到教師在課堂上的提問句及學生的回答句的預先設定

17、。在傳統(tǒng)情形下，這種單方面決定日程安排的方式是適當?shù)模驗橹挥薪逃卟艙碛兄R，從而被置于決定無知的學生應該怎樣獲得知識的位置上。但是，從一個建構論者的立場來看， 固定的日程將學生置于一個不利或無權的地位。就對話而言，學生進入一個早已開始的對話之中，而他和她的聲音不可能被聽到。這個情況有點類似于一個人突然被推入正在開演的戲劇之中，而他的任務被限定為只能沿著別人在說的話題隨聲附和。實際上，以一個主動發(fā)言者的身份進入對話的情形是不允許的。（P.26）由此，學生喪失了發(fā)表言論的機會”，被置于待加工的對象的位置之上一一他們的頭腦有待 注入內容和理性精神”（P.27 ），而這對于建構主義所要求的合適環(huán)境

18、中的積極交流”是有害的。因此，在教學中，教師應當適度減弱自己的權威性，讓學生了解、體驗知識形成與問題解決的過程，并在一定程度上參與教學進程的安排。盡管這將使教師面臨著更大的不確定性，進而對教師的學科能力和教學能力提出了更高的要求：在教學實踐中，教師必須去拓展自己對于數(shù)學的認識，并且認識到兒童有自己的數(shù)學思維方式”（P.319 ）。從這一角度看，教師參與教學改革的過程，也應該是一個對自己的知識結構和教學方法進行建構”的過程。我們應大力提倡教師密切聯(lián)系自己的教學工作積極去進行教育教學研究，包括對課程標準”與教材的獨立分析與深入思考，而不是簡單地成為執(zhí)行者”，包括以純粹的 接受者”的身份參加各種各樣

19、的 培訓”，乃至完全被動地去 接受”新一輪課程改革的基本理念3。進行更積極有效的交流和討論首先必須肯定交流和討論在教學中的重要性。那種認為學生可以不用進行解釋性活動而獨立發(fā)現(xiàn)數(shù)學的觀點是荒唐可笑的”。因此，更重要的在于其蘊含真正交流的過程，教師要考 慮學生所作的解釋。一般而言，社會互動、數(shù)學解釋和解答的討論對學習非常重要” P.312 ）。建構一個好的討論環(huán)境，有一個前提性的要求，那就是教師和學生協(xié)商達成進行互動的責任與期望。”其中，教師要 強調學生努力解決問題的做法在課堂中的合理性”，表明重要的是有關數(shù)學的思維而非正確答案”，因此，教師對學生討論回答的反應是一種支持和鼓勵而非簡單判斷”（P.

20、316 ）。而學生要做的是敢于在課堂上闡述自己的思維，其中需要如下的若 干規(guī)范，同時，這些規(guī)范的落實，顯然有助于學生的思維自我監(jiān)控。（a）盡力解釋和論證自己的解釋，（b）認真傾聽并努力理解他人的解釋，（c）表明同意、否定或不懂別人的解釋。（P.316 ）幫助學生在問題解決過程中發(fā)現(xiàn)問題”，是引發(fā)交流討論的主要教學策略。而學生發(fā)現(xiàn)問題的情景具有不同的形式：（a）解決那些依據當時具有的概念和程序去理解情景中出現(xiàn)的困難或矛盾，（b）解釋特殊的結論，（c）描述他們的數(shù)學思維，（d）解釋或論證解題方法，（e ）解決相互矛盾的 觀點，（f）形成可以容納其他解決方法的框架，對他人的解題方法進行解釋。（P.3

21、17 ）在有效的交流過程中，教師的恰當行為是重要的。按照皮亞杰的說法，過早地教孩子學習，你自己就會發(fā)覺，你是在阻止他們隨之可能出現(xiàn)的發(fā)明創(chuàng)造和完整理解”。對一個觀念或理論真正理解的過程，是主體對之重新發(fā)明的過程。當然，這并不意味著教師的地位無足輕重，而是說，教師不該一味地給孩子講，課？而要組織情景以激發(fā)孩子們的好奇心和對解決方案的搜尋，教師還要依靠合理的安排支持學生的這樣一類行為氣P.334 ）在這樣的前提下，教師的作用就 不是阻礙學習者的知識建構，而是促進”（P.338 ）。這里，教師何時對討論進行干預顯得十分關鍵。這有賴于區(qū)別兩種情況：一種叫生產性的，在這種情況下，教師的職責就是傾聽并間接

22、觀察學習者，以促進他們日益增強的概念運算。另一種非生產性的，在這種情況下，教師的職責就是為了避免學生鉆進死胡同而較為直接地 指導他們。”也就是說，為了幫助學生把注意力從無效的解決辦法中轉移出來，他們贊同教 師給予直接的指導，而為了學生能尋找有效的解決辦法，他們又不贊成給學生以直接指導”,一旦外界已有的知識為個體所接受會對他們的自由思考產生威脅時，他們就趨于停留在這樣的框架內”（P.335 ）。更具體的措施可包括：仔細傾聽學生的解釋，提問，提供建議以保持對話，或要求學生給出更加詳細的解釋”等（P.321 ）。高級知識獲得的認知彈性理論學生 掌握復雜性（概念理解）或者獨立地將獲得的知識遷移到新的情

23、景之中”（P.71 ），是學生通過學習獲得 能力”的重要標志。為此，我們需要一種認知彈性理論”，其核心觀念是：要達到獲得高級知識（掌握理解的復雜性和為遷移做好準備）的目標，必須在不同的時間內、在不同方式安排的情景脈絡中，為了不同的意圖，從不同的觀點重新訪問同樣的材料”（P.74 ）。于是 縱橫交叉形”就成了該理論所產生的教學模式的主要隱喻。該隱喻暗示，來自于不同的方向的的復雜主題通過非線性、多維度的穿越，在不同的場合又返回到概念圖形的同一地方”（P.75 ）。這樣，認知彈性理論 通過對同樣材料的多途徑訪問使多元知識表征成為可能”，進而避免了因只從一個觀點看一個概念、現(xiàn)象或案例”而錯過概念理解的

24、重要方面”，造成實際上在獲得更全面理解上會產生誤導，會導致在必須將知識應用于新案例時缺乏多樣化的應用途徑”（P.75 ）。更重要的是，認知彈性理論的教學觀重點指向于結構不良領域所需要的特殊認知加工技能 的發(fā)展”，于是，在結構不良領域，知識應用的方式在不同的情景間差異太大，不能事先設定，然后再從記憶中原封不動地提取。因而，如果認知彈性超文本不能既教給學生依賴情景脈絡的、多維的、非分隔化的建構性知識獲得技能，又教給他們靈活的、 對情景敏感的知識集合的建構性知識應用技能（這些技能是一個特殊領域的特點,也有著更一般化的應用），那么它就不能使學習者將他們的知識廣泛應用到新案例中去（這正是學習的遷移目標）。（P.75 ）最后必須指出，沒有必要在良性結構領域中運用認知彈性理論。四，建構主義教育實施過程中應注意的幾個問題建構主義者對于該方法試圖解決的問題、存在的局限等有清醒的認識，充分注意到這些， 對我們在教學改革過程中更好地參考、