批判性閱讀和批判性思維

1、摘要作為一種在文本中發(fā)現(xiàn)和評(píng)價(jià)信息的技術(shù)，批判性閱讀對(duì)于那些聲音是無(wú)聲 的和選擇是被忽視的學(xué)習(xí)者可能是一副良藥。因此，關(guān)鍵問(wèn)題是要問(wèn)在某種程度上流行的閱讀教材是否符合標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展的批判性閱讀。為此，本文旨在找出并調(diào)查在閱讀教科書(shū)，有助于促進(jìn)批判性閱讀的這些項(xiàng)目的現(xiàn)狀。 基于文學(xué)批判性思 維，批判性閱讀的基石，提供了一個(gè)項(xiàng)目是否有特殊的文本來(lái)促進(jìn)批判性閱讀清 單。此外，自主性和參與性是提高關(guān)鍵性閱讀的先決條件是被公認(rèn)的，尤其是， 他們可以實(shí)現(xiàn)通過(guò)戰(zhàn)略指導(dǎo)和任務(wù)為基礎(chǔ)的教學(xué)。三種閱讀教材（選擇閱讀：上部中間，主動(dòng)技能書(shū)閱讀：4、馬賽克閱讀2）是針對(duì)三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：批判性思維的 項(xiàng)目，適當(dāng)使用任務(wù)和戰(zhàn)略指導(dǎo)

2、。結(jié)果表明，這些教材在一定程度上符合第一標(biāo) 準(zhǔn)，但嚴(yán)重缺乏最后的標(biāo)準(zhǔn)。關(guān)鍵詞：批判性思維，批判性閱讀，閱讀教材，自主性，參與性，任務(wù)型教學(xué)，教學(xué) 策略1.簡(jiǎn)介約翰杜威（1916）和Paulo Freire （ 1970）爭(zhēng)取民主的教育觀點(diǎn)啟發(fā)了許 多學(xué)者、研究人員和教師，這些人致力于幫助學(xué)習(xí)者掌握他們的聲音聽(tīng)路，通過(guò) 強(qiáng)加給他們一個(gè)被動(dòng)的立場(chǎng)，使他們適應(yīng)現(xiàn)狀的“銀行”教育的方法。阻礙了學(xué) 習(xí)者的批判性思維。批判教育學(xué)反對(duì)“銀行”的教育理念，并且旨在從在傳統(tǒng)上，教師將知識(shí) 傳達(dá)給學(xué)生，同時(shí)學(xué)生接受和獲得信息，是對(duì)還是錯(cuò)，學(xué)生沒(méi)有對(duì)知識(shí)的真實(shí) 性問(wèn)題進(jìn)行質(zhì)疑的權(quán)利。的這些教室的范圍解放學(xué)生。批判性

3、閱讀是一個(gè)已被批判教育者多年來(lái)核心聚焦的區(qū)域。一些學(xué)者和研 究人員嘗試合并或鼓勵(lì)列入閱讀計(jì)劃中的閱讀指標(biāo)（例如，弗萊雷，1983;修補(bǔ)，kameenui,肌苷，GER斯登，&科爾文1983；瓦爾茲2001； 1954；百威，狼， 王，和哈克，1968），但在某種程度上，當(dāng)這些嘗試是否成功的是一個(gè)不確定 的問(wèn)題時(shí)，我們可能會(huì)懷疑。關(guān)于這個(gè)目標(biāo)，在目前研究的尋求定性檢查是否 是閱讀教科書(shū)包括批判性閱讀項(xiàng)目。2.文獻(xiàn)綜述2.1閱讀的本質(zhì)布朗（2001）列出書(shū)面語(yǔ)言的七種特征（面對(duì)面口語(yǔ)）：書(shū)面語(yǔ)言是給讀者 永久的機(jī)會(huì)回到以前閱讀到的部分并按照自己的速度來(lái)閱讀。對(duì)不能訪問(wèn)的作者而言，它是遙遠(yuǎn)的。由于其

4、模糊性，它需要大量的推理，字里行間闡釋和閱讀。 書(shū)面語(yǔ)有更為復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，具有較長(zhǎng)的從句，它也有各種各樣的結(jié)構(gòu)詞匯的項(xiàng)目 和更高程度的形式。一個(gè)文本本身沒(méi)有意義，讀者給印刷的單詞（布朗，2001）帶來(lái)了信息，知識(shí)，情感和經(jīng)驗(yàn)。有2類圖式：內(nèi)容圖式和形式圖式。前者指的是我們對(duì)人、世 界、文化和宇宙的認(rèn)識(shí)，而后者則是指我們對(duì)文本結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)（布朗，2001 ）。奧爾德森和巴赫曼（2000）做了一個(gè)閱讀過(guò)程和過(guò)程結(jié)果之間的區(qū)別。這個(gè)過(guò)程涉及到讀者與文本的相互作用，以及讀者可以從文本中得到一個(gè)文本的意 義。他們進(jìn)一步認(rèn)為，閱讀過(guò)程不是靜態(tài)的過(guò)程，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程。同樣， 納托爾（1996）主張，閱讀，就

5、像會(huì)話，是互動(dòng)的，即讀者和作者彼此依賴。交 互式閱讀另一個(gè)意義是指一個(gè)連續(xù)從一個(gè)焦點(diǎn)到另一個(gè)移動(dòng)，現(xiàn)在采用自頂向下的方法來(lái)預(yù)測(cè)意義的可能性，然后移動(dòng)到自下向上的方法檢查意義。 因此，一些 作者建議自上而下與自下而上的過(guò)程都是重要的，并結(jié)合這兩個(gè)過(guò)程，即,交互式閱讀對(duì)成功的閱讀是必要的。根據(jù)學(xué)生的水平，閱讀可以定義不同：對(duì)于初學(xué)者來(lái)說(shuō)，主要是解碼和解密 單詞或是一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)方面的發(fā)音和口語(yǔ)，但在大多數(shù)情況下，一個(gè)讀一個(gè)文本， 以獲得作者預(yù)期的信息/含義（布朗，2001）。在過(guò)去，閱讀被認(rèn)為是一種解碼 活動(dòng)，在該活動(dòng)中，讀者工作是對(duì)作者進(jìn)行編碼的消息進(jìn)行解碼，但事實(shí)是，讀 者并不是總能得到作者的編

6、碼信息或他/她可能會(huì)從文本中得到一個(gè)不同的意義，作為讀者和作家不可能在一個(gè)學(xué)科上有一個(gè)共同的假設(shè)?！伴喿x的過(guò)程對(duì)于不同的讀者在不同的時(shí)間以不同的目的閱讀不同的文本 是不同的（Aiders。n &巴赫曼，2000, p. 3）?！斑@種變化的原因是，讀者對(duì)于 他們不同的模式的，作家可以假定許多讀者意識(shí)不到的點(diǎn)（Nuttall ,1996）。在談話中，一個(gè)人可以問(wèn)其他對(duì)話者他或者她不理解的東西，但是在閱讀沒(méi)有人作者是有空的，所以好的讀者參與“文本主動(dòng)詢問(wèn)” （Nuttall ，1996, p. 10）。GRAY 1960）區(qū)別于閱讀文本、文本之間的閱讀和超越了文本的閱讀；“第一是指文本的字面意思，其

7、次是推斷的意思第三是文本讀者的評(píng)價(jià)（在Alderson &巴赫曼，2000，pp. 7-8引用）。Alderson和巴赫曼（2000）認(rèn)為，文本批判 性理解的社會(huì)價(jià)值觀建立在其他兩個(gè)理解模式之上，即字面意思和推斷意思。波爾斯頓和弟弟（1976）看待精讀和泛讀的區(qū)別是閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。精讀是 指閱讀關(guān)注語(yǔ)言特點(diǎn)對(duì)消息進(jìn)行解碼的必要性。Nuttall （1996）也定義精讀為“在教師的指導(dǎo)下接近文本，或者強(qiáng)迫學(xué)生關(guān)注文本的一項(xiàng)任務(wù)。”（38頁(yè)）。廣泛閱讀，另一方面，是一種閱讀方式，它與母語(yǔ)者母語(yǔ)閱讀的方式類似，學(xué)生 讀的是他自己的水平和速度，直接用于意義。在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)閱讀大量的材料 和較長(zhǎng)的文本

8、，去獲得一個(gè)一般意義，可以在課堂上或在家里進(jìn)行。（對(duì)沖，2000）。許多作者（例如，Brown, 2001，國(guó)家，2009）強(qiáng)調(diào)在一個(gè)閱讀項(xiàng)目里讓精 讀和泛讀相結(jié)合。Brown, （2001）也突出了情感因素在激勵(lì)學(xué)習(xí)者閱讀中的作用， “閱讀的熱愛(ài)促使許多學(xué)習(xí)者成功地習(xí)得閱讀技巧” （300頁(yè)）。然而，材料的 正確選擇，在愛(ài)產(chǎn)生的過(guò)程中發(fā)揮著巨大的作用。用納托爾（1996）的話說(shuō)，就 是這種材料的內(nèi)容有適宜性、可利用性和可讀性。受維果斯基的鼓舞，尤其是他 提出的最近發(fā)展區(qū)，威廉（2001）認(rèn)為，文本的難度應(yīng)該在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)； 那是，他們?cè)趲椭麻喿x文本。但如果課文在學(xué)生實(shí)際發(fā)展區(qū)或超出他

9、們的最近發(fā)展區(qū)，讀者不能高效閱讀和批判性閱讀因?yàn)榍罢邔儆谝粋€(gè)獨(dú)立的閱讀水平， 這沒(méi)有挑戰(zhàn)性和不能引起讀者的思考，后者是在學(xué)生障礙閱讀水平上。2.2創(chuàng)造性思維一個(gè)創(chuàng)造性的想法或產(chǎn)品通常被定義為起源的和適當(dāng)?shù)目茖W(xué)發(fā)現(xiàn)以及理論， 甚至有想象力的對(duì)話被認(rèn)為是創(chuàng)造性的產(chǎn)品。另一方面，無(wú)論多么精細(xì)和優(yōu)雅， 再生產(chǎn)和定型產(chǎn)品都不被認(rèn)為是創(chuàng)意（Fisher，2005）。讓-皮亞杰（在1995引Arcaro，定義為“）創(chuàng)造性思維作為“教育的基本 目標(biāo)是培養(yǎng)能夠做新的東西的人，不是簡(jiǎn)單的重復(fù)其他一代代已經(jīng)做過(guò)的一一 是有創(chuàng)意的、會(huì)發(fā)明的人和發(fā)現(xiàn)者。教育的二個(gè)目標(biāo)是形成一種可以批判的可 以驗(yàn)證的，而不是接受所提供給

10、他們的一切的思想”。（51）。故事，設(shè)計(jì)、頭腦風(fēng)暴、繪畫(huà)、游戲、文字游戲和拼圖，是創(chuàng)造力最受歡迎的刺激。（Fisher，2005）。不論他們的父母提供適當(dāng)?shù)臍夂颍箖和膭?chuàng)造力可以蓬勃發(fā)展的智商如 何，所有的孩子都能創(chuàng)造性地思考。（Fisher，2005）。據(jù)卡爾說(shuō)，人類需要兩個(gè)條件：心理安全和心理自由（如在漁船， 2005, 28）。2.3批判性思維認(rèn)為創(chuàng)造性思維與批判性思維無(wú)關(guān)的想法這是一種誤解。前者意味著增加 一些元素，重新組合他們或從一個(gè)新的角度看問(wèn)題，而后者指的是按照一定的 邏輯和批判性方式分析一個(gè)問(wèn)題的要素。因此，如果創(chuàng)造力是尋找解決問(wèn)題的 新辦法，它需要批判的判斷，以及任何系統(tǒng)專注于其中的一個(gè)是在犧牲其他損失（漁民，2005）。批判性思維意味著反對(duì)傳統(tǒng)思維好的思維方式。在批判性思維的發(fā)展中， 以下技能被視為關(guān)鍵性因素：解讀、分析、評(píng)價(jià)、推理、解釋、和自律（Facione，2006）。Fisher （2003）提出了可以激發(fā)批判性思維的七種方式：語(yǔ)境、時(shí)空 順序、特定事件，意圖項(xiàng)，選擇，意義（元話語(yǔ)的信息），和說(shuō)話（正如Jarvis ， 2005弓|）0相反，例如，以言論自由作為研究與判斷當(dāng)代問(wèn)題的前提