第二語(yǔ)言習(xí)得理論研究概述講解

1、第二語(yǔ)言習(xí)得研究概述§ 1 第二語(yǔ)言習(xí)得研究概述§ 2 對(duì)比分析與偏誤分析§ 3 中介語(yǔ)研究§ 4 第二語(yǔ)言習(xí)得順序研究§ 5 克拉申的語(yǔ)言監(jiān)控模式§ 6 第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)變異研究§ 7 第二語(yǔ)言習(xí)得研究的社會(huì)文化模式§ 8 語(yǔ)言輸入與互動(dòng)研究§ 9 普遍語(yǔ)法與第二語(yǔ)言習(xí)得§ 10 多元發(fā)展模式§ 11 第二語(yǔ)言習(xí)得的認(rèn)知模式第一章：第二語(yǔ)言習(xí)得研究概述母語(yǔ)VS目的語(yǔ)母語(yǔ)通常指學(xué)習(xí)者所屬種族、社團(tuán)使用的語(yǔ)言，也稱“本族語(yǔ)”。一般母語(yǔ)通常是兒童出生后最先接觸、習(xí)得的語(yǔ)言，母語(yǔ)也被稱

2、作“第一語(yǔ)言”。目的語(yǔ)：指學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)的語(yǔ)言，可指其母語(yǔ)或第一語(yǔ)言，也可指他的第二語(yǔ)言。第一語(yǔ)言VS第二語(yǔ)言一語(yǔ)指兒童幼年最先接觸和習(xí)得的語(yǔ)言。二語(yǔ)指相對(duì)于學(xué)習(xí)者習(xí)得的一語(yǔ)之外的任何一種其他語(yǔ)言。二語(yǔ)的概念只強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言習(xí)得的先后順序。習(xí)得acquisitionVS學(xué)習(xí)learning（1）就語(yǔ)言獲得的方式而言：習(xí)得指非正式的語(yǔ)言獲得informal learning，類似于兒童母語(yǔ)的獲得方式。學(xué)習(xí)指正式的語(yǔ)言規(guī)則學(xué)習(xí)formal learning，即通過(guò)課堂教學(xué)的方式來(lái)獲得第二語(yǔ)言。（2）就語(yǔ)言獲得的心理過(guò)程而言：習(xí)得指在自然狀態(tài)下“下意識(shí)”的語(yǔ)言獲subconscious learning。

3、學(xué)習(xí)指有意識(shí)的conscious語(yǔ)言知識(shí)的獲得。就語(yǔ)言獲得的知識(shí)類型而言：通過(guò)習(xí)得方式獲得的知識(shí)是隱性語(yǔ)言知識(shí)implicit knowledge，通過(guò)學(xué)習(xí)方式獲得的知識(shí)是顯性語(yǔ)言知識(shí)explicit knowledge。習(xí)得與學(xué)習(xí)的關(guān)系無(wú)接口觀點(diǎn)non-interface position：認(rèn)為通過(guò)習(xí)得和學(xué)習(xí)所獲得的知識(shí)分別屬于不同的且互相獨(dú)立的類型，即隱性知識(shí)和顯性知識(shí)。有接口觀點(diǎn)：認(rèn)為顯性知識(shí)通過(guò)操練可轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)。第二語(yǔ)言教學(xué)的目標(biāo)：促使學(xué)習(xí)者把顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)。自然的第二語(yǔ)言習(xí)得VS有指導(dǎo)的第二語(yǔ)言習(xí)得（1）從習(xí)得方式看:以交際的方式獲得二語(yǔ)的習(xí)得方式是自然的二語(yǔ)習(xí)得；通過(guò)教

4、學(xué)指導(dǎo)的方式獲得二語(yǔ)的習(xí)得方式是有指導(dǎo)的二語(yǔ)習(xí)得。（2）從習(xí)得環(huán)境看：在自然的社會(huì)環(huán)境下發(fā)生的二語(yǔ)習(xí)得是自然的二語(yǔ)習(xí)得；在課堂教學(xué)環(huán)境中進(jìn)行的二語(yǔ)習(xí)得是有指導(dǎo)的二語(yǔ)習(xí)得。語(yǔ)言能力VS語(yǔ)言表達(dá)語(yǔ)言能力是關(guān)于語(yǔ)言的知識(shí)，語(yǔ)言表達(dá)是關(guān)于語(yǔ)言運(yùn)用的知識(shí)。二語(yǔ)習(xí)得研究與語(yǔ)言學(xué)（1）研究對(duì)象不同：（本體研究與應(yīng)用研究）語(yǔ)言學(xué)的研究對(duì)象一般是母語(yǔ)者的語(yǔ)言系統(tǒng)，以語(yǔ)言系統(tǒng)本身的結(jié)構(gòu)和規(guī)律為關(guān)注對(duì)象。二語(yǔ)習(xí)得研究更關(guān)注“學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)（中介語(yǔ)）”的規(guī)律。中介語(yǔ)是有系統(tǒng)性的，它既不同于學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)系統(tǒng)，也不同于學(xué)習(xí)者的目的語(yǔ)系統(tǒng)。（2）研究目的不同（3）研究方法不同二語(yǔ)習(xí)得主要研究二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)、習(xí)得過(guò)程和

5、習(xí)得機(jī)制，注重對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)及習(xí)得過(guò)程的描寫(xiě)和解釋。二語(yǔ)習(xí)得研究的研究方法主要有三方面，一是從語(yǔ)言學(xué)的角度，二是從認(rèn)知的角度，三是從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的角度，包括社會(huì)與文化角度。第二語(yǔ)言習(xí)得與其他學(xué)科的關(guān)系：第二章：對(duì)比分析與偏誤分析對(duì)比分析產(chǎn)生的背景母語(yǔ)負(fù)遷移 對(duì)比分析的理論基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)對(duì)比分析的基本內(nèi)容對(duì)比分析的基本假設(shè)是語(yǔ)言遷移。（教材第30頁(yè)）（羅伯特拉多跨文化交際系統(tǒng)闡述了對(duì)比分析的內(nèi)容，理論依據(jù)和分析方法）對(duì)比分析的方法：對(duì)比和分析，系統(tǒng)對(duì)比學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)系統(tǒng)和目的語(yǔ)系統(tǒng)。對(duì)比分析的“強(qiáng)勢(shì)說(shuō)”與“弱勢(shì)說(shuō)”強(qiáng)勢(shì)說(shuō):強(qiáng)調(diào)對(duì)比分析的預(yù)測(cè)功能，認(rèn)為母語(yǔ)干擾是造成L2學(xué)習(xí)

6、者語(yǔ)言習(xí)得困難和錯(cuò)誤的主要原因，甚至是唯一原因。弱勢(shì)說(shuō)：把重點(diǎn)放在事后錯(cuò)誤的分析上，通過(guò)對(duì)比來(lái)解釋偏誤產(chǎn)生的原因。對(duì)比分析的步驟和難度等級(jí)對(duì)比分析包括描寫(xiě)、選擇、比較、預(yù)測(cè)四個(gè)步驟。難度等級(jí)列表難度等級(jí)1 兩種語(yǔ)言里語(yǔ)言成分相同難度等級(jí)2 母語(yǔ)中兩項(xiàng)在目的語(yǔ)中合并為一項(xiàng)難度等級(jí)3 母語(yǔ)中的某個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目在目的語(yǔ)中沒(méi)有相對(duì)應(yīng)的形式難度等級(jí)4 母語(yǔ)中的某個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目在目的語(yǔ)中雖有相對(duì)應(yīng)的項(xiàng)目，但在形式和分布上均存在差異難度等級(jí)5 目的語(yǔ)中的某個(gè)語(yǔ)言在母語(yǔ)中沒(méi)有相對(duì)應(yīng)的形式難度等級(jí)6 母語(yǔ)中的一個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目在目的語(yǔ)中分成兩個(gè)以上的語(yǔ)言項(xiàng)目對(duì)對(duì)比分析的重新評(píng)價(jià)： 作為一種分析方法，對(duì)比分析仍然是觀察和分析學(xué)

7、習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)的一個(gè)良好起點(diǎn)。 對(duì)比分析關(guān)于母語(yǔ)遷移的假設(shè)正確，不過(guò)學(xué)習(xí)者的偏誤是由多種原因引起的，母語(yǔ)干擾只是原因之一。（參見(jiàn)教材第35頁(yè)圖表）2.2偏誤分析Error Analysis偏誤分析的具體步驟收集資料鑒別偏誤描寫(xiě)偏誤解釋偏誤評(píng)估偏誤收集方式：橫向語(yǔ)料收集，縱向語(yǔ)料收集，誘導(dǎo)法（面談，作文，實(shí)驗(yàn)法等）收集范圍:大規(guī)模、特定規(guī)模、個(gè)案鑒別偏誤：鑒別偏誤和失誤，注意隱性偏誤和顯性偏誤，注意得體性【例：表位移意義的“把”字句的習(xí)得研究Please answer the questions in sentences based on the given vocabularies and t

8、he pictures below. You may write in character or pinyin. Vocabularies in the parentheses are provided for your convenience.1.李太太想去金源商店，可是她不會(huì)開(kāi)車。李先生剛剛做什么了？（送）2 .要下雨了。李先生李太太怕衣服和花淋濕了。李太太要做什么？李先生呢？（搬，拿，回來(lái)，下來(lái)）3 .安娜去了長(zhǎng)城，照了很多照片。她正在做什么呢？（信封）4 .李先生的床在樓上。他想把床搬到樓下。工人們剛剛做什么了？5 .張先生想請(qǐng)朋友吃蛋糕。他先是切蛋糕。蛋糕切好以后，張先生現(xiàn)在正做什么

9、呢？6 .李明得去學(xué)校，可是他沒(méi)有車。他爸爸剛剛做什么了？（送）7 .這個(gè)工人不喜歡面包。他剛剛做什么了？（扔，河）8 .孩子們正在整理房間。小花和小朋已經(jīng)做什么了？小紅呢？小虎呢？（書(shū)架，掛，照片，墻）】偏誤的種類:描寫(xiě)偏誤:省略，附加，類推（泛化），錯(cuò)序錯(cuò)字,別字,漏字,多字,生造詞(農(nóng)作品,農(nóng)物,農(nóng)產(chǎn)物),詞內(nèi)錯(cuò)序(眾所周知,先首),詞語(yǔ)搭配錯(cuò)誤(回去日本,吃這種東西可以得到疾病)解釋偏誤：語(yǔ)內(nèi)偏誤泛化語(yǔ)際偏誤母語(yǔ)負(fù)遷移 第三章：中介語(yǔ)研究interlinguaCorder過(guò)渡語(yǔ)言 一 過(guò)渡能力和過(guò)渡方言 二 假設(shè)檢驗(yàn) 三 內(nèi)在大綱:指學(xué)習(xí)者具有的一種控制學(xué)習(xí)目的語(yǔ)規(guī)則的程序化序列，它控

10、制著學(xué)習(xí)者的目的語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程。 Corder認(rèn)為，只有教學(xué)大綱與學(xué)習(xí)者的內(nèi)在大綱相吻合時(shí)，教學(xué)才會(huì)有效果。 四 輸入input與吸納intake輸入：外在的環(huán)境所能提供給學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言材料。吸納：由學(xué)習(xí)者的內(nèi)在大綱決定的從外在的語(yǔ)言材料中真正“吸收的東西”。 五 失誤與偏誤 失誤：與“語(yǔ)言表現(xiàn)”相關(guān)，產(chǎn)生是偶然的。 偏誤：與“語(yǔ)言能力”相關(guān)，是系統(tǒng)性的 Nemser關(guān)于中介語(yǔ)的理論假設(shè) 一 近似系統(tǒng)approximative system：學(xué)習(xí)者在試圖使用目的語(yǔ)時(shí)實(shí)際運(yùn)用的偏離的語(yǔ)言系統(tǒng)。近似系統(tǒng)是一個(gè)獨(dú)立的不同于母語(yǔ)和目的語(yǔ)的系統(tǒng)。處于不同發(fā)展階段的近似系統(tǒng)構(gòu)成一個(gè)不斷進(jìn)化的連續(xù)統(tǒng)。近似系統(tǒng)是一

11、個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的系統(tǒng)，它不斷地朝著目的語(yǔ)靠近。 二 近似系統(tǒng)的本質(zhì)近似系統(tǒng)是一個(gè)內(nèi)部結(jié)構(gòu)化的系統(tǒng)，有其自身的規(guī)律性和系統(tǒng)性。移民語(yǔ)言，個(gè)體方言，洋涇浜語(yǔ)learner pidginSelinker中介語(yǔ)理論 一 中介語(yǔ)的定義 二 中介語(yǔ)產(chǎn)生的心理機(jī)制 三 僵化（化石化）fossilization 四 潛在的心理結(jié)構(gòu)及五個(gè)中心過(guò)程：大部分成年二語(yǔ)學(xué)習(xí)者依靠一種普通的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)學(xué)習(xí)二語(yǔ)-潛在的心理結(jié)構(gòu)：語(yǔ)言遷移由訓(xùn)練造成的遷移目的語(yǔ)語(yǔ)言材料的泛化二語(yǔ)學(xué)習(xí)策略：簡(jiǎn)化二語(yǔ)交際策略課本歸納以上學(xué)者的早期中介語(yǔ)理論的基本內(nèi)容：1、 中介語(yǔ)具有獨(dú)立性2、 中介語(yǔ)是可觀察到的語(yǔ)言系統(tǒng)3、 中介語(yǔ)具有系統(tǒng)性4、 中

12、介語(yǔ)具有動(dòng)態(tài)發(fā)展的特征5、 關(guān)于“僵化”產(chǎn)生的心理機(jī)制6、 關(guān)于學(xué)習(xí)者的策略補(bǔ)充：漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者中介音類型的研究一 中介音及其研究意義中介音指中介語(yǔ)的語(yǔ)音。它是二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中由于母語(yǔ)語(yǔ)音負(fù)遷移等原因造成的一種語(yǔ)音現(xiàn)象。找出不同母語(yǔ)者的中介音特征，劃分其中介音類型的意義在于可以分析洋腔洋調(diào)的成因；還在于可以針對(duì)不同類型設(shè)計(jì)對(duì)策，促使中介音更快地向目的語(yǔ)語(yǔ)音轉(zhuǎn)化。二 相關(guān)分析、難點(diǎn)排序（一）中介音心理實(shí)驗(yàn)包括：精確度實(shí)驗(yàn)：專業(yè)人員審聽(tīng)，可反復(fù)聽(tīng)辨找出問(wèn)題。清晰度實(shí)驗(yàn)：非專業(yè)人員審聽(tīng)，預(yù)知答案、作出評(píng)價(jià)?？啥葘?shí)驗(yàn)：非專業(yè)人員審聽(tīng)，不知道答案，不反復(fù)，一次性審聽(tīng)記下，然后由研究者對(duì)照答案，一致者為“可懂

13、”。只有那些在精確度、可懂度和清晰度三個(gè)實(shí)驗(yàn)中都判定有錯(cuò)的問(wèn)題，才是至關(guān)重要并且首先需要解決的問(wèn)題。（二）經(jīng)過(guò)相關(guān)分析，最敏感最影響可懂度的是聲調(diào)。 相關(guān)：有些事物之間存在一定的聯(lián)系,但又不能用因果關(guān)系作出解釋,事物之間的這種聯(lián)系為相關(guān)(correlation)。 相關(guān)有3種：正相關(guān)、負(fù)相關(guān)和零相關(guān)。完全正相關(guān)的數(shù)值為1，完全負(fù)相關(guān)的數(shù)值為-1，零相關(guān)的數(shù)值為0。根據(jù)相關(guān)分析的結(jié)果，按語(yǔ)種把難點(diǎn)排序。把三者完全一致的列為“一級(jí)難點(diǎn)”；精確度和可懂度都有問(wèn)題但在清晰度實(shí)驗(yàn)中無(wú)反映的列為“二級(jí)難點(diǎn)”，這說(shuō)明在預(yù)知答案的情況下，尚能容忍；精確度和可懂度不一致，但影響清晰度的列為“三級(jí)難點(diǎn)”,不影響清

14、晰度的就可以不計(jì)入難點(diǎn)了。相關(guān)分析難點(diǎn)排序精/懂不一致清晰可懂不懂聲母尖音韻母偏松韻母偏前韻母圓唇度不足韻尾不到位多余介音不清（三級(jí)難點(diǎn)）可懂聲韻協(xié)同發(fā)音不足韻母太松介音不到位圓唇度差不懂 聲母摩擦不足OM中介音類型特征 J型一級(jí)難點(diǎn)：聲母：閃邊相混，偶有閃音出現(xiàn)。 舌尖后音易誤為舌尖前或舌葉音。 韻母：介音圓唇度差。 韻母舌位太松，有時(shí)導(dǎo)致不穩(wěn)定。 鼻韻母前后相混。 聲調(diào)：上聲上升段過(guò)長(zhǎng)近似陽(yáng)平。二級(jí)難點(diǎn)：聲母：送氣不足。 韻母：動(dòng)程偏小。 頭腹尾比例不當(dāng)。 卷舌有時(shí)不到位，有時(shí)過(guò)頭。三級(jí)難點(diǎn)：聲母：有尖音。 舌尖音與舌面音相混。 韻母：韻尾不到位。RI中介音類型特征 T型一級(jí)難點(diǎn)：聲母：f

15、誤為吹氣音。 舌尖前后相混，有時(shí)誤為舌面音。 鼻邊音相混，誤為閃音。 清聲母濁化。 送氣殘缺。 韻母：圓唇不足，導(dǎo)致ü、i相混。 卷舌不到位。 單元音不穩(wěn)定，復(fù)元音動(dòng)程過(guò)小。 鼻韻尾前后相混。 陽(yáng)平上聲相混，有短促趨勢(shì)。二級(jí)難點(diǎn)：聲母：有尖音。 韻母：頭腹尾比例失調(diào)。 聲調(diào)：短促。三級(jí)難點(diǎn)：聲母：舌尖聲母誤為舌葉音。 塞音有擠喉傾向。 韻母：發(fā)音部位普遍偏前。 發(fā)音部位太松。3.4中介語(yǔ)語(yǔ)用研究一、定義：中介語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)interlanguage pragmatics:研究非母語(yǔ)者二語(yǔ)言語(yǔ)行為的理解和表達(dá)，以及與二語(yǔ)言語(yǔ)行為相關(guān)的知識(shí)是如何獲得的。二、語(yǔ)用語(yǔ)言能力pragmalingui

16、stic和社會(huì)語(yǔ)用能力sociopragmatic語(yǔ)用語(yǔ)言能力：研究語(yǔ)言形式和功能的映射社會(huì)語(yǔ)用能力：研究語(yǔ)言得體性二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力維度：學(xué)習(xí)者需要表達(dá)自己的交際意圖，如問(wèn)候、請(qǐng)求、道歉、拒絕等；學(xué)習(xí)者還需要把自己的意圖通過(guò)一定的方式恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)出來(lái)，以免引起誤會(huì)。語(yǔ)用語(yǔ)言能力包括關(guān)于規(guī)約性手段和規(guī)約性形式的知識(shí)和實(shí)際運(yùn)用這些知識(shí)的能力。conventions of means：人們慣常用來(lái)表達(dá)交際意圖的方式。如請(qǐng)求的三種表達(dá)方式： 給我一塊錢。直接策略 你能給我一塊錢嗎？規(guī)約性間接策略 我今天忘記帶錢包了，坐不了公共汽車，怎么辦？非規(guī)約性間接策略 我今天沒(méi)帶校園卡。嘿，用我的唄！判斷以下直

17、接策略/規(guī)約性間接策略/非規(guī)約性間接策略時(shí)間不早了。（與人會(huì)面時(shí)）屋里太暗了。（傍晚在宿舍里的時(shí)候）我生病了。（朋友邀請(qǐng)的時(shí)候）怎么還不走？媽媽，那是什么？（一個(gè)三歲的男孩看見(jiàn)冰棒的時(shí)候）小姐，（空調(diào)）多少度哇？（與商業(yè)客戶在飯店就餐）conventions of forms：具體實(shí)現(xiàn)規(guī)約性手段的語(yǔ)言形式，如疑問(wèn)能夠被用于實(shí)現(xiàn)間接的請(qǐng)求。社會(huì)語(yǔ)用能力包括：關(guān)于交際行為和權(quán)勢(shì)、社會(huì)距離以及強(qiáng)加度之間關(guān)系的知識(shí)，關(guān)于交際雙方權(quán)利義務(wù)、禁忌以及規(guī)約性行為的知識(shí)。（到什么山唱什么歌）三、第二語(yǔ)言語(yǔ)用能力的發(fā)展包括：1、語(yǔ)用和語(yǔ)篇能力的發(fā)展2、實(shí)施言語(yǔ)行為能力的發(fā)展3、語(yǔ)用理解能力的發(fā)展4、語(yǔ)用遷移1、

18、語(yǔ)用和語(yǔ)篇能力的發(fā)展把一個(gè)語(yǔ)言形式放在更大的背景（句群、語(yǔ)境、語(yǔ)用）下去檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者表達(dá)得是否得體。A：老張要下午五點(diǎn)才回來(lái)嗎？B：*對(duì)了。A：我這樣做，你會(huì)支持吧？B：*對(duì)了。我打算趕快寫(xiě)信或者打電話給您，但到學(xué)校后，匆匆忙忙得過(guò)日子，今天就寫(xiě)信了。2、實(shí)施言語(yǔ)行為能力的發(fā)展請(qǐng)求，道歉，建議，拒絕，問(wèn)候，感謝，抱怨，批評(píng)，謝絕，饋贈(zèng)，恭賀，勸勉，歡迎，求助，請(qǐng)教，詢問(wèn)，邀請(qǐng)，謙恭謝謝！沒(méi)關(guān)系！*我心領(lǐng)了。謝謝你的好意。A：一點(diǎn)小意思，請(qǐng)笑納。B：什么小意思！你這樣搞，就沒(méi)意思啦！歡迎光臨！哪里！/過(guò)獎(jiǎng)了！3、關(guān)于社會(huì)語(yǔ)用能力習(xí)得的研究學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者的社會(huì)語(yǔ)用能力發(fā)展具有促進(jìn)作用。4、語(yǔ)用語(yǔ)言

19、遷移語(yǔ)用語(yǔ)言遷移：指學(xué)習(xí)者母語(yǔ)中特定的語(yǔ)言材料所含有的言外意義以及禮貌價(jià)值對(duì)其二語(yǔ)形式功能映射的感知和產(chǎn)生過(guò)程的影響。不好意思，麻煩你了。I m sorry for bothering you.*讓我們考慮考慮。（日語(yǔ)）此事還得報(bào)告總經(jīng)理。（日語(yǔ)）四、第二語(yǔ)言語(yǔ)用教學(xué)介入性語(yǔ)用教學(xué)研究：考察特定的教學(xué)處理對(duì)于學(xué)習(xí)者習(xí)得特定的語(yǔ)用教學(xué)目標(biāo)的影響。觀察性語(yǔ)用教學(xué)研究：針對(duì)課堂的教學(xué)過(guò)程二語(yǔ)語(yǔ)用是否可教？可教！語(yǔ)用教學(xué)是否比無(wú)語(yǔ)用教學(xué)效果好？Yes!什么樣的教學(xué)方法對(duì)促進(jìn)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力發(fā)展最為有效？明晰地教學(xué)，把目標(biāo)結(jié)構(gòu)的形式功能關(guān)系明確地加以說(shuō)明、解釋。學(xué)習(xí)環(huán)境與二語(yǔ)語(yǔ)用能力發(fā)展的關(guān)系 課堂教

20、學(xué)對(duì)于二語(yǔ)語(yǔ)用能力的發(fā)展具有很大的幫助。存在句、出現(xiàn)句、消失句：深藍(lán)的天空中掛著一輪金黃的圓月。這學(xué)期來(lái)了兩位新老師。昨天走了一批游客。/會(huì)場(chǎng)上少了幾個(gè)人。他臉上變了顏色。/村里改變了面貌。河邊是一排楊柳樹(shù)。/臺(tái)下是評(píng)委。墻上有幅水墨畫(huà)。辦公樓在文山湖西邊兒。/瑪麗在教室里邊兒。 漢語(yǔ)的存現(xiàn)句與英語(yǔ)不同，漢語(yǔ)的存現(xiàn)句句首為主題，是處所詞。母語(yǔ)為英語(yǔ)者學(xué)習(xí)漢語(yǔ)存現(xiàn)句時(shí)，會(huì)經(jīng)歷習(xí)得不同語(yǔ)言類型的變化過(guò)程。 統(tǒng)計(jì)顯示:不同漢語(yǔ)程度的學(xué)生在運(yùn)用典型的漢語(yǔ)存現(xiàn)句時(shí)沒(méi)有統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差別。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，母語(yǔ)為英語(yǔ)的學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)存現(xiàn)句時(shí)，基本上不受其母語(yǔ)主語(yǔ)突出這一特點(diǎn)的影響，在初級(jí)階段就能較順利地掌握典

21、型的漢語(yǔ)存現(xiàn)句式。主題突出是習(xí)得漢語(yǔ)存現(xiàn)句一個(gè)重要特征。研究一：最新研究表明，不論學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)是主語(yǔ)突出還是主題突出的語(yǔ)言，在其中介語(yǔ)的初級(jí)階段往往存在著一個(gè)主題突出的特征。主題突出成為二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的一個(gè)普遍階段研究二：母語(yǔ)為主題突出的學(xué)習(xí)者在習(xí)得主語(yǔ)突出的語(yǔ)言時(shí)，其習(xí)得過(guò)程和步驟是怎樣的呢？調(diào)查說(shuō)明：學(xué)習(xí)者的句式結(jié)構(gòu)由在語(yǔ)用學(xué)原則下的主述題句式逐步轉(zhuǎn)移為句法結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹髦^語(yǔ)結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者在初級(jí)階段以語(yǔ)言的運(yùn)用為第一需要，首先表達(dá)說(shuō)什么（主題），敘述圍繞主題所發(fā)生的事情；然后逐漸習(xí)得句法結(jié)構(gòu)，主語(yǔ)這一語(yǔ)法概念逐步代替了主題這一語(yǔ)用概念。一 漢語(yǔ)存現(xiàn)句式的代表意義 無(wú)論是在主題突出還是在主語(yǔ)突出

22、的語(yǔ)言中，在表層結(jié)構(gòu)上，主題與主語(yǔ)常常是一致的。 但這兩類語(yǔ)言中的存現(xiàn)句在表層結(jié)構(gòu)上就存在著明顯的區(qū)別。英語(yǔ)中的存現(xiàn)句是典型的主謂語(yǔ)結(jié)構(gòu)，漢語(yǔ)中的存現(xiàn)句則是典型的主述題結(jié)構(gòu)。 （1） There are eighteen big desks in the library. （2）那個(gè)圖書(shū)館有十八張大桌子。二 漢語(yǔ)主題的判斷原則： 主題在句子中位于句首； 主題與述題之間可以加一個(gè)頓號(hào)或表示停頓的語(yǔ)氣詞（嘛，啊，吧） 有+名詞短語(yǔ)+處所詞（5）有三十五本中文書(shū)在那個(gè)圖書(shū)館。 被試中此句型的使用率一年級(jí)為9.4%，二年級(jí)為5.2%，三年級(jí)為1.4%，有統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差異。說(shuō)明在習(xí)得漢語(yǔ)存現(xiàn)句時(shí)，被

23、試用直譯的方式把母語(yǔ)的句式遷移到漢語(yǔ)中去了。名詞短語(yǔ)+處所詞（6）*三本法文詞典在那個(gè)圖書(shū)館。被試中此句型的使用率一年級(jí)為9.4%，二年級(jí)為5.2%，三年級(jí)為2.1%，有統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差異。說(shuō)明被試受母語(yǔ)語(yǔ)言類型的影響，使得所造的句子有主語(yǔ)突出的特征。一 主題突出的特征容易被學(xué)生掌握最常用的存現(xiàn)句式大量地出現(xiàn)在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的初級(jí)階段。主述題結(jié)構(gòu)是漢語(yǔ)存現(xiàn)句的中介語(yǔ)的一個(gè)鮮明特征，學(xué)生在習(xí)得漢語(yǔ)的初級(jí)階段，就習(xí)得了漢語(yǔ)中最典型的主述題結(jié)構(gòu)。Duff（1988）的實(shí)驗(yàn)表明，母語(yǔ)為漢語(yǔ)的低年級(jí)學(xué)生的英語(yǔ)中介語(yǔ)有主題突出的特征，隨著學(xué)生英語(yǔ)水平的提高，他們的中介語(yǔ)中主題突出的特征減退，而主語(yǔ)突出的特征越

24、來(lái)越明顯。 中介語(yǔ)主題突出的原因：與語(yǔ)言的本質(zhì)和語(yǔ)言的實(shí)用性分不開(kāi)。語(yǔ)言的本質(zhì)在于語(yǔ)言的運(yùn)用。人們?cè)诮浑H中首先確立主題，然后圍繞著主題加以敘述說(shuō)明，交流意思，傳遞信息。因此，主述題結(jié)構(gòu)符合人們語(yǔ)言交際的需要，符合語(yǔ)言急用先學(xué)的認(rèn)知特點(diǎn)，反映了人們交際中的基本形式。 兒童習(xí)得母語(yǔ)的初級(jí)階段，只能用有限的詞匯和最簡(jiǎn)單的方式表達(dá)意思，他們所用的詞往往是新信息，是述題。之后兒童對(duì)身邊的事物建立起概念，并圍繞著概念（即主題）進(jìn)行敘述。狗狗叫，狗咬二語(yǔ)習(xí)得者以語(yǔ)言的運(yùn)用為學(xué)習(xí)語(yǔ)言的原則，主述題成為中介語(yǔ)的基本表現(xiàn)方式。語(yǔ)序的表達(dá)以語(yǔ)言的實(shí)用為主。洋涇浜語(yǔ)就反映了主題突出的特征。中介語(yǔ)中主題突出的特征符合認(rèn)

25、知心理學(xué)的信息傳遞原則。主題突出的語(yǔ)言現(xiàn)象反映了人們處理信息的思維過(guò)程。主題是已知信息，具有承上啟下、引導(dǎo)新信息的作用。掌握新知識(shí)的最好方法是能把新知識(shí)與學(xué)生的現(xiàn)有水平及已學(xué)的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，主題起著橋梁作用，可以幫助思維把新信息（述題）引進(jìn)，并且加以分類、儲(chǔ)存和提取。二 語(yǔ)言標(biāo)記性（Cross-linguistic Markedness）語(yǔ)言標(biāo)記性也是二語(yǔ)習(xí)得者在初級(jí)階段就掌握了漢語(yǔ)存現(xiàn)句的原因。如果母語(yǔ)中的某一成分是有標(biāo)記的，而相對(duì)的目的語(yǔ)中的成分是無(wú)標(biāo)記的，學(xué)生的中介語(yǔ)中則會(huì)采用無(wú)標(biāo)記的形式。這時(shí)，母語(yǔ)對(duì)中介語(yǔ)的影響是很小的。學(xué)生會(huì)很快擺脫母語(yǔ)的影響而掌握目的語(yǔ)中的無(wú)標(biāo)記成分。漢語(yǔ)的存現(xiàn)句

26、屬于無(wú)標(biāo)記形式。 漢語(yǔ)的“有”既表“存在”又表示“領(lǐng)有”，兩個(gè)意思綜合于同一形式。英語(yǔ)中的存在與領(lǐng)有則有兩種不同的形式?！笆澜缟洗蠖鄶?shù)的語(yǔ)言都像漢語(yǔ)一樣，存在與領(lǐng)有的表現(xiàn)方法是同一的”。 漢語(yǔ)的“有”在語(yǔ)義上是中和（conflational）的，跟英語(yǔ)相比，“有”表示存在的意思與表示領(lǐng)有的意思相中和。三 母語(yǔ)的遷移 隨著漢語(yǔ)水平的提高，學(xué)生運(yùn)用兩種結(jié)構(gòu)的頻率降低。 類為主述題結(jié)構(gòu)，但從英語(yǔ)直譯而來(lái)； 類為主謂結(jié)構(gòu)，有主語(yǔ)突出的特征。這些說(shuō)明學(xué)生在習(xí)得存現(xiàn)句的初級(jí)階段，在一定程度上受到了母語(yǔ)的影響。結(jié)論 學(xué)生在習(xí)得漢語(yǔ)存現(xiàn)句時(shí)，基本不受母語(yǔ)中主語(yǔ)突出特點(diǎn)的影響，在初級(jí)階段就能比較順利地掌握典型的

27、漢語(yǔ)存現(xiàn)句式。因此，主題突出是漢語(yǔ)存現(xiàn)句習(xí)得中的一個(gè)重要特征。 主題突出的理論基礎(chǔ)是認(rèn)知心理學(xué)中的信息傳遞原則：人們?cè)诮浑H中先注意最緊迫的內(nèi)容。交際時(shí)主題的確立是最重要的，主題確定后人們圍繞主題傳遞信息。因此，主述題句式反映了人們交際時(shí)的心理特點(diǎn)與要求。 主述題結(jié)構(gòu)被優(yōu)先習(xí)得展現(xiàn)了中介語(yǔ)的一個(gè)發(fā)展過(guò)程：由實(shí)用語(yǔ)序所組成的主述題結(jié)構(gòu)移向由句法結(jié)構(gòu)所組成的主謂語(yǔ)結(jié)構(gòu)，語(yǔ)言功能的習(xí)得先于句法結(jié)構(gòu)，交際功能先于語(yǔ)法概念的掌握。第四章：二語(yǔ)習(xí)得順序二語(yǔ)習(xí)得順序研究的緣起行為主義語(yǔ)言習(xí)得理論(Skinner言語(yǔ)行為)：語(yǔ)言本身就是一組刺激反應(yīng)（S-R chains）。語(yǔ)言是一種習(xí)慣，是人類所有行為的基本部

28、分，是在外界條件的作用下逐步形成的。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，外部影響是內(nèi)因變化的主要因素。語(yǔ)言行為和語(yǔ)言習(xí)慣是受外部刺激的影響而產(chǎn)生變化，而不是受內(nèi)在行為的影響。兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程是：發(fā)出動(dòng)作獲得結(jié)果得到強(qiáng)化。強(qiáng)化非常重要。心靈主義語(yǔ)言習(xí)得理論 語(yǔ)言習(xí)得中的邏輯問(wèn)題：為什么兒童能夠創(chuàng)造性地使用語(yǔ)言、并且能夠理解和使用以前從未聽(tīng)到過(guò)或接觸過(guò)的語(yǔ)言？ comed, goed, breaked 媽媽：鬧鬧是小肥豬！爸爸是大肥豬！ 鬧鬧：媽媽是中肥豬！說(shuō)明兒童語(yǔ)言習(xí)得不是一個(gè)被動(dòng)、消極的接受過(guò)程，而是一個(gè)能動(dòng)、積極的創(chuàng)造過(guò)程。心靈主義語(yǔ)言習(xí)得理論的主張 Chomsky（1965）指出兒童的語(yǔ)言習(xí)得能力只能是

29、天生固有的，人腦中普遍存在著“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”（ Language Acquisition Device ），專門用于習(xí)得語(yǔ)言。 生成語(yǔ)法學(xué)（generative grammar）從結(jié)構(gòu)形式入手，探討人類語(yǔ)言的特點(diǎn)。生成語(yǔ)法學(xué)的“生成”是指每個(gè)人的大腦中已經(jīng)天生有一個(gè)跟語(yǔ)言有關(guān)的裝置，配合后天的學(xué)習(xí)，這種裝置能衍生出新的句子，具有創(chuàng)造性、生成能力。這個(gè)天生的裝置就是“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”，置于人類大腦之中，是大腦中一個(gè)與生俱來(lái)掌管語(yǔ)言功能的特定部位。Chomsky（1965）認(rèn)為L(zhǎng)AD這種先天的語(yǔ)言智力組織存在于人們的大腦中，被臨界期所控制。語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制儲(chǔ)藏著關(guān)于如何劃分語(yǔ)法成分和句法結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言的深層

30、結(jié)構(gòu)和句法轉(zhuǎn)換規(guī)則等語(yǔ)言知識(shí)，即普遍語(yǔ)法。語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制的特點(diǎn) 具有遺傳屬性，為人類獨(dú)有。 能使兒童加工語(yǔ)言材料，判斷語(yǔ)言體系的發(fā)展，建立抽象規(guī)則。 可能已經(jīng)具備一些普遍的語(yǔ)言特征，這些特征可以在所有人類語(yǔ)言中找到，因此許多語(yǔ)法屬性可能是先天存在于人的大腦中，無(wú)需學(xué)習(xí)（universal grammar）。二語(yǔ)習(xí)得順序研究的范圍1、 學(xué)習(xí)者習(xí)得某個(gè)特定語(yǔ)言項(xiàng)目時(shí)所經(jīng)歷的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。2、 學(xué)習(xí)者習(xí)得多個(gè)不同的語(yǔ)言項(xiàng)目時(shí)的次序 如：否定詞“不”和“沒(méi)”的習(xí)得順序 學(xué)習(xí)者習(xí)得多個(gè)不同語(yǔ)言項(xiàng)目時(shí)的次序不同，語(yǔ)言項(xiàng)目有的會(huì)先習(xí)得，有的會(huì)后習(xí)得。相關(guān)研究包括： 學(xué)習(xí)者在習(xí)得某些語(yǔ)法結(jié)構(gòu)時(shí)是否存在一個(gè)自然順

31、序？該順序是否一成不變？母語(yǔ)背景、性別、學(xué)習(xí)者個(gè)體差異、二語(yǔ)水平等因素是否會(huì)影響習(xí)得順序？二語(yǔ)習(xí)得順序是否與一語(yǔ)習(xí)得順序一致？學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言“發(fā)展模式”研究 二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程是有規(guī)則的、系統(tǒng)的，這是二語(yǔ)習(xí)得順序研究的一個(gè)重要指導(dǎo)思想。22類現(xiàn)代漢語(yǔ)單句句式的習(xí)得順序（一）肯定句系統(tǒng): 是字句 例句 習(xí)得順序T1 S+是+N(NP)。 我是學(xué)生。 1T2 +是+N/V/小句。 我最喜歡的是漢語(yǔ)。 17 有字句T3 S+有+N（NP）。 你有一個(gè)蘋(píng)果。 3T4 方位詞組+V+有+N（NP）。紙上寫(xiě)有一個(gè)漢字。 11 “是的”句 例句T5 S+J +時(shí)間詞+V（O）+的。 我是昨天去的。 15T6 S+

32、是+Adj(AP)+的。 水是熱的。 21 把字句T7 S+把+O+V+RC。 他把我打哭了。 6T8 S+把+O1+V（在/到/給）+O2。我把書(shū)放在桌子上。 5 被字句T9 S+被/叫/讓/給+O+V+RC。 我被他打哭了。 18T10 S+被/給+V+RC。 我被打哭了。 8 比較句T11 A比B+Adj(+DC)。 我比他高。 2T12 A不如B+Adj， 我不如他高。 7 反問(wèn)句 例句 T13 S+不是+V+O+嗎？ 你不是學(xué)漢語(yǔ)嗎？ 10T14 難道+S+V+O+嗎？ 難道你要學(xué)漢語(yǔ)嗎？ 16 是非問(wèn)句T15 S+P+（O）+嗎？ 你是學(xué)生嗎？ 19T16 S+P+O+吧？ 你是學(xué)

33、生吧？ 22 特指問(wèn)句T17 什么/多（少）/怎么（樣） ？ 你叫什么？ 9T18 為什么/誰(shuí)/哪兒呢？ 誰(shuí)是你的老師呢？ 13 選擇問(wèn)句 例句T19 S+是/V+N（NP）+還是+N（NP）？ 你是學(xué)生還是老師？ 12T20 S+（是）+V（VP）+還是+V（VP）？你是喜歡漢語(yǔ)還是喜歡英語(yǔ)？ 20 正反問(wèn)句 例句T21 S+Adj不Adj/V不V（O）？ 他好不好？ 14T22 S+是不是+V+O+呢？ 他是不是學(xué)習(xí)漢語(yǔ)呢？ 4施加煒的自然順序變體理論假說(shuō)二語(yǔ)習(xí)得中有兩種“習(xí)得順序”并存，一種是固定不變、未受任何因素干擾的“自然順序”；另一種是在外界因素干擾下經(jīng)過(guò)一定調(diào)整的“自然順序變體”

34、。自然順序只是一種理論存在，它在現(xiàn)實(shí)中并不存在，卻蘊(yùn)涵于任何一種自然順序變體中。該變體受語(yǔ)言教學(xué)、語(yǔ)言輸入等外界因素和學(xué)習(xí)者自身母語(yǔ)背景、性格、學(xué)習(xí)風(fēng)格、水平等級(jí)等因素的影響，允許群體或個(gè)體差異，而這種差異是在一定限度內(nèi)的，該限度取決于自然順序。自然順序變體可進(jìn)一步體現(xiàn)為一定的習(xí)得等級(jí)，同一習(xí)得等級(jí)內(nèi)的句式難度相當(dāng)，差不多在同一階段習(xí)得，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者沿習(xí)得等級(jí)由低向高習(xí)得，其發(fā)展順序不可改變。習(xí)得等級(jí)的序列性強(qiáng)于習(xí)得順序，它可能因某種原因而停頓或中止，卻不能顛倒或逾越。習(xí)得等級(jí)是對(duì)自然順序的更真實(shí)體現(xiàn)。第二語(yǔ)言習(xí)得順序研究的理論爭(zhēng)議母語(yǔ)遷移理論的三個(gè)發(fā)展階段Lado1957年提出“語(yǔ)言遷移”。他

35、認(rèn)為二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程就是學(xué)習(xí)者不斷克服母語(yǔ)與目的語(yǔ)之間的差異的過(guò)程。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者普遍依賴已掌握的母語(yǔ)，將母語(yǔ)的語(yǔ)言形式、意義以及與母語(yǔ)相聯(lián)系的文化遷移到目的語(yǔ)中。二語(yǔ)習(xí)得就是用目的語(yǔ)的“行為習(xí)慣”來(lái)代替母語(yǔ)的“行為習(xí)慣”。母語(yǔ)是二語(yǔ)習(xí)得的主要障礙，母語(yǔ)和目的語(yǔ)之間的差異決定了學(xué)習(xí)難度，即差異越大，難度越大。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者所犯的錯(cuò)誤不能完全歸咎于母語(yǔ)的干擾。偏誤出現(xiàn)的原因多種多樣。母語(yǔ)遷移在學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的偏誤中所占的比例不大。語(yǔ)言之間的差異是語(yǔ)言形式上的，而學(xué)習(xí)難度是一種心理過(guò)程，沒(méi)有任何心理學(xué)依據(jù)可以將二者等同起來(lái)。母語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得影響并不像從前想像的那么嚴(yán)重，母語(yǔ)不是影響二語(yǔ)發(fā)展的唯一因素。遷移是一個(gè)復(fù)雜

36、的、受諸多因素影響和制約的認(rèn)知過(guò)程。母語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響確實(shí)存在著，它與社會(huì)、心理、語(yǔ)言發(fā)展等因素一起共同制約著習(xí)得過(guò)程。現(xiàn)在，人們普遍關(guān)注的是：遷移是怎樣影響二語(yǔ)習(xí)得的，遷移的條件是什么，它是如何與其他因素相互作用共同影響二語(yǔ)習(xí)得的。述補(bǔ)結(jié)構(gòu)、不定疑問(wèn)代詞非疑問(wèn)句和“把”字句 研究結(jié)論: 學(xué)生首先習(xí)得述補(bǔ)結(jié)構(gòu)，其次是不定疑問(wèn)代詞非疑問(wèn)句，“把”字句最晚習(xí)得。 低年級(jí)學(xué)生很快能掌握沒(méi)有賓語(yǔ)的述補(bǔ)結(jié)構(gòu)。 賓語(yǔ)提前的句式及在語(yǔ)言與認(rèn)知方面不太直觀的句式結(jié)構(gòu)需要一定的時(shí)間與語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的積累。 關(guān)于二語(yǔ)習(xí)得順序的理論回顧 傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，在語(yǔ)言教學(xué)環(huán)境中，教師教什么，學(xué)生就會(huì)什么。學(xué)習(xí)者如果不會(huì)，說(shuō)明教師

37、沒(méi)有教好或?qū)W生沒(méi)有學(xué)好。 二語(yǔ)習(xí)得研究者認(rèn)為，語(yǔ)言的習(xí)得并不受教學(xué)指導(dǎo)的直接控制，而是在很大程度上受到學(xué)習(xí)者大腦系統(tǒng)的操作程序和語(yǔ)言水平能力的影響。學(xué)習(xí)者以自己的習(xí)得方式對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行加工處理。這種方式與教師和課本中所制定的教學(xué)計(jì)劃并不一定同步。學(xué)習(xí)者只能在自己現(xiàn)有水平的基礎(chǔ)上進(jìn)行更高層次的學(xué)習(xí)，而不能習(xí)得那些超出他們中介語(yǔ)發(fā)展階段的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。 .1述補(bǔ)結(jié)構(gòu) 形式1：我們都學(xué)得很努力。 形式2：我學(xué)中文學(xué)了一年了。（重動(dòng)句） 形式3：我網(wǎng)球打得還可以。 .2不定疑問(wèn)代詞非疑問(wèn)句式 誰(shuí)、什么、哪兒（哪里）、什么時(shí)候、哪個(gè)（天/本） 與“都”或“也”共現(xiàn) 我哪兒都想去看看。 我哪兒都/也不想去。 .3

38、把字句 把字句中的動(dòng)詞常有強(qiáng)處置義，賓語(yǔ)一般要定指。 我買了那輛車。 我把那輛車買了。 請(qǐng)把花瓶放在窗臺(tái)上.1影響上述三個(gè)結(jié)構(gòu)習(xí)得的因素：隨著被試漢語(yǔ)水平的提高，正確率逐步增長(zhǎng)。述補(bǔ)結(jié)構(gòu)：79 .7%；疑問(wèn)代詞句式：66 .6%；把字句：55 .3%語(yǔ)言的復(fù)雜程度和語(yǔ)序的作用直接影響二語(yǔ)習(xí)得的進(jìn)展.4不定疑問(wèn)代詞非疑問(wèn)句的習(xí)得情況 （一）賓語(yǔ)錯(cuò)置于陳述句和否定句的動(dòng)詞之后。不定疑問(wèn)代詞的位置標(biāo)記性很強(qiáng)，或置于句首，或緊跟主語(yǔ)在動(dòng)詞之前，習(xí)得難度很高。.5把字句的習(xí)得情況（一）句中沒(méi)有動(dòng)詞補(bǔ)語(yǔ)來(lái)表明動(dòng)作的結(jié)果和對(duì)賓語(yǔ)的作用： 別把土豆扔在水。（把字句的語(yǔ)義和功能沒(méi)有表現(xiàn)出來(lái)。）（二）動(dòng)詞補(bǔ)語(yǔ)的形

39、式和意義方面的偏誤：語(yǔ)序偏誤、誤用介詞等： 別把土豆扔在水/河里。 你不要把這些土豆扔掉在水里。（高級(jí)II）（三）對(duì)“把NP”所發(fā)生的變化和結(jié)果表達(dá)得不完整。如方位名詞缺失：上、里（四）回避現(xiàn)象：強(qiáng)制性把字句必須使用第五章：克拉申語(yǔ)言監(jiān)控模式：語(yǔ)言監(jiān)控模式，總稱為輸入假說(shuō)理論1. 習(xí)得與學(xué)習(xí)假說(shuō)“習(xí)得”與”學(xué)習(xí)“假說(shuō)習(xí)得的知識(shí)是不可言說(shuō)的“程序性知識(shí)”。學(xué)習(xí)的知識(shí)包括元語(yǔ)言知識(shí)可以陳述的“陳述性知識(shí)”?？死甑摹盁o(wú)接口觀點(diǎn)”：習(xí)得的知識(shí)與學(xué)習(xí)的知識(shí)相互獨(dú)立，無(wú)法轉(zhuǎn)換。Ellis（2005）的動(dòng)態(tài)接口觀點(diǎn)：內(nèi)隱系統(tǒng)和外顯系統(tǒng)彼此分離卻又互相合作。內(nèi)隱知識(shí)和外顯知識(shí)是兩種不同類型的知識(shí)，它們各自的

40、表征不同，在大腦中實(shí)現(xiàn)的區(qū)域也不同。但是，在每一項(xiàng)認(rèn)知任務(wù)中，在每一個(gè)學(xué)習(xí)事件上，有意過(guò)程和無(wú)意過(guò)程都動(dòng)態(tài)地參與了。內(nèi)隱知識(shí)和外顯知識(shí)的接口是動(dòng)態(tài)的。 成人 L2 學(xué)習(xí)者兩種獨(dú)立的語(yǔ)言獲得方式： 習(xí)得- 下意識(shí)的語(yǔ)言習(xí)得- 習(xí)得的知識(shí) 潛在意識(shí)語(yǔ)言獲得 已取得的知識(shí) 學(xué)習(xí)- 有意識(shí)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)- 學(xué)得的知識(shí) 有意識(shí)的語(yǔ)言學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)了知識(shí)2. 自然習(xí)得順序假說(shuō)“自然習(xí)得順序”是指兒童在習(xí)得母語(yǔ)規(guī)則和語(yǔ)言項(xiàng)目時(shí)遵循一種相似的習(xí)得順序。英語(yǔ)為母語(yǔ)的兒童一般先學(xué)會(huì)進(jìn)行時(shí)這種-ing 的形似, 復(fù)數(shù)-s 的，然后學(xué)會(huì)第三人稱單數(shù)。這種順序就是通常所說(shuō)的自然發(fā)展順序。研究表明，不同母語(yǔ)背景的L2 學(xué)習(xí)者習(xí)得

41、 L2 也遵循一個(gè)固定的順序，這個(gè)順序是可以預(yù)測(cè)的。這種固定的習(xí)得順序不受語(yǔ)言教學(xué)順序的影響。自然習(xí)得順序假說(shuō)把L1的兒童自然習(xí)得順序與L2的成人習(xí)得順序區(qū)分開(kāi)了。L1的習(xí)得過(guò)程受學(xué)習(xí)者內(nèi)在大綱支配，L2的學(xué)習(xí)過(guò)程受外在大綱支配。教師的教學(xué)大綱無(wú)法改變學(xué)習(xí)者的內(nèi)在大綱。3. 監(jiān)控假說(shuō)一 “監(jiān)控”是就學(xué)習(xí)者“學(xué)得”的知識(shí)的作用或功能而言的。Krashen 認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)輸出主要依靠的是習(xí)得的知識(shí)生成的?！皩W(xué)得”的知識(shí)只是用來(lái)監(jiān)控學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出過(guò)程，即使學(xué)習(xí)者在說(shuō)話前后有意識(shí)地判斷和調(diào)整其語(yǔ)言形式。這種監(jiān)控可以表現(xiàn)在語(yǔ)言輸出之前、語(yǔ)言輸出期間或語(yǔ)言輸出之后。二 根據(jù)監(jiān)控的程度，學(xué)習(xí)者分為三類

42、：監(jiān)控過(guò)多者：時(shí)刻用學(xué)到的知識(shí)監(jiān)控自己的輸出，結(jié)果導(dǎo)致流利程度受到影響或“言難達(dá)意”。監(jiān)控不足者：使用語(yǔ)言時(shí)完全依靠習(xí)得過(guò)程中獲得的能力，不受外界環(huán)境的干擾，對(duì)語(yǔ)言錯(cuò)誤的糾正一般只靠自己的感覺(jué)。監(jiān)控合理者：在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候和場(chǎng)合，以不影響語(yǔ)言交際為前提運(yùn)用監(jiān)控手段。合理監(jiān)控是L2學(xué)習(xí)的目標(biāo)，學(xué)習(xí)者可以用學(xué)得的能力來(lái)彌補(bǔ)習(xí)得的能力。三 使用監(jiān)控的條件 時(shí)間充足與否 注意語(yǔ)言形式：he/she 懂得語(yǔ)法規(guī)則：但即使最好的學(xué)習(xí)者孔雀能學(xué)會(huì)教給他們的每條語(yǔ)法規(guī)則。這種有限性使“監(jiān)控”范圍和監(jiān)控質(zhì)量都極受限制。4. 輸入假說(shuō)輸入假說(shuō)是整個(gè)監(jiān)控假說(shuō)中最核心的部分回答了人們?cè)鯓恿?xí)得一種語(yǔ)言這個(gè)問(wèn)題。克拉申指出，

43、人們習(xí)得一種語(yǔ)言，必須通過(guò)理解信息或者接受可理解的語(yǔ)言輸入。L2 習(xí)得有賴于為學(xué)習(xí)者提供 " 可理解輸入 " 。" 可理解輸入 " 指為學(xué)習(xí)者提供的輸入信息應(yīng)該略微超過(guò)一點(diǎn)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的習(xí)得水平，用 i+1 來(lái)表示。i 表示現(xiàn)有習(xí)得水平， 1 表示略微超過(guò)的部分。 紅+眼紅眼病VS眼紅（得很）（green with envy） 花開(kāi)花謝，春去秋來(lái)。 我剛才吃了幾個(gè)鍋貼，現(xiàn)在一點(diǎn)也不餓?？死暾J(rèn)為，語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制不僅在母語(yǔ)習(xí)得中發(fā)揮作用，在二語(yǔ)習(xí)得中也同樣發(fā)揮作用。語(yǔ)言輸入的目的就是要激活語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制。輸入假說(shuō)的四要素 輸入數(shù)量：為學(xué)習(xí)者提供足夠數(shù)量的語(yǔ)言輸入

44、。 輸入質(zhì)量：語(yǔ)言輸入必須是“可理解的”，必須含有“i+1”結(jié)構(gòu)，保證語(yǔ)言輸入材料的難度稍高于學(xué)習(xí)者已有水平。 輸入方式：在語(yǔ)言環(huán)境中自然接收，注重語(yǔ)言意義的粗略調(diào)整輸入。（簡(jiǎn)化、語(yǔ)速放緩等） 輸入條件：學(xué)習(xí)者的情感焦慮應(yīng)較低。如何使語(yǔ)言輸入轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z(yǔ)言吸收（可理解輸入）一、在語(yǔ)言輸入的內(nèi)容上下功夫 輸入內(nèi)容應(yīng)以意義為基礎(chǔ)，易于理解comprehensible input，有選擇地提供適合學(xué)習(xí)者水平的語(yǔ)言形式。易懂輸入的內(nèi)容往往來(lái)源于日常生活，因?yàn)閷?duì)這些內(nèi)容學(xué)習(xí)者常常擁有一定的圖式背景知識(shí)。 輸入的內(nèi)容：校園生活、當(dāng)代中國(guó)社會(huì)文化熱點(diǎn)（社會(huì)現(xiàn)象、文化習(xí)俗、中西文化的比較、現(xiàn)代文化與傳統(tǒng)文化的對(duì)比

45、）、社交禮節(jié) 輸入的功能項(xiàng)：打招呼、問(wèn)地方、約時(shí)間、打電話、談價(jià)錢、點(diǎn)菜、交朋友、租房子、簽合同二、在輸入方式上做努力 信息輸入input flood應(yīng)循序漸進(jìn)，組織嚴(yán)密well-structured input。輸入的內(nèi)容應(yīng)得到充分的、從易到難的互動(dòng)，學(xué)習(xí)者才能有機(jī)會(huì)用自己的經(jīng)驗(yàn)注意到所輸入語(yǔ)言形式的特征。 課堂組織方式、每一個(gè)活動(dòng)的要求都最好是有目的、有組織、有策劃的。如：輸入一個(gè)句型時(shí)使用提示學(xué)習(xí)者注意的板書(shū)形式；使用典型例句；以“大合唱、小合唱、獨(dú)唱”等方式朗讀某些句式結(jié)構(gòu)和范例；問(wèn)答；替換；提供具體語(yǔ)境完成句子等練習(xí)方式；強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言點(diǎn)的語(yǔ)用背景；從單句到語(yǔ)段進(jìn)行交際；從師生互動(dòng)開(kāi)始，發(fā)

46、展到學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng) 范例： Sub.是Mod.(的)N.之一。 火藥是中國(guó)古代的四大發(fā)明之一。 輸入應(yīng)采用視聽(tīng)雙形式。 語(yǔ)序練習(xí)（讓學(xué)習(xí)者注意句子的結(jié)構(gòu)特征）三、采取靈活多樣的互動(dòng)形式幫助學(xué)習(xí)者消化吸收：交流互動(dòng)、語(yǔ)義協(xié)商 輸入的互動(dòng)練習(xí)應(yīng)新穎多樣，教學(xué)技巧應(yīng)受到高度重視，精心設(shè)計(jì)教學(xué)情景和語(yǔ)境，以引起并強(qiáng)化學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)結(jié)構(gòu)的注意。 具體形式：句型練習(xí)與交際對(duì)話，個(gè)人練習(xí)與雙人/小組練習(xí)，模擬面談，采訪，角色扮演，口頭與筆頭練習(xí)等方式。 輸入需要有大量的不同角度的反復(fù)練習(xí)。具體形式如：教師的身勢(shì)語(yǔ)、圖片、卡片、PPT輸入練習(xí)的組織活動(dòng)的形式也應(yīng)多樣化。不論班級(jí)大小，教師都應(yīng)做到讓所有的

47、學(xué)習(xí)者時(shí)時(shí)刻刻積極參與練習(xí)，學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)可根據(jù)班級(jí)的大小、人數(shù)的不同來(lái)變換練習(xí)方式。結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)家提倡先學(xué)習(xí)句子結(jié)構(gòu)（句型），再運(yùn)用句型進(jìn)行交際。輸入假說(shuō)則相反，主張學(xué)習(xí)者要先“獲得意義”，再?gòu)闹辛?xí)得語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。語(yǔ)言輸入假設(shè)”是克拉申語(yǔ)言習(xí)得“五個(gè)假設(shè)”中的核心假設(shè)?？死暾J(rèn)為，沒(méi)有可理解輸入（i+1），語(yǔ)言習(xí)得不會(huì)發(fā)生。語(yǔ)言輸入是二語(yǔ)習(xí)得的必要條件而非充要條件，可理解輸入才是二語(yǔ)習(xí)得發(fā)生的充要條件。言語(yǔ)的產(chǎn)出是語(yǔ)言習(xí)得的結(jié)果，而不是動(dòng)因；語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生的直接動(dòng)因是可理解輸入。語(yǔ)言操練與模仿并不能促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。有了足夠的可理解輸入，語(yǔ)言習(xí)得就會(huì)自然發(fā)生，語(yǔ)言不是直接教會(huì)的，語(yǔ)言能力是通過(guò)

48、可理解輸入自然“浮現(xiàn)” emergence （注：自然獲得）的結(jié)果。5. 情感過(guò)濾假說(shuō)“情感”是指與學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、態(tài)度等相關(guān)的因素這些因素是造成學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得個(gè)體差異的主要因素。所謂“情感過(guò)濾”(affective filter)是指學(xué)習(xí)者的一種心理過(guò)程，指的是阻止學(xué)習(xí)者充分利用所接受的可理解的輸入來(lái)習(xí)得語(yǔ)言的心理障礙。正態(tài)的情感可以使學(xué)習(xí)者接受更多的言語(yǔ)輸入，消極的情感則會(huì)阻礙言語(yǔ)輸入的吸納。這個(gè)情感過(guò)濾器可以控制言語(yǔ)輸入的接受程度。第六章 二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)變異研究.1什么是語(yǔ)言變異：說(shuō)話者的語(yǔ)言表達(dá)系統(tǒng)由于社會(huì)因素（社會(huì)等級(jí)、職業(yè)、性別等）、社會(huì)心理因素、心理語(yǔ)言因素而產(chǎn)生的語(yǔ)言形式變化

49、。Labov語(yǔ)體變換理論1. 運(yùn)用實(shí)驗(yàn)誘導(dǎo)法2. 言語(yǔ)風(fēng)格轉(zhuǎn)換：隨便體，嚴(yán)謹(jǐn)體.2第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異系統(tǒng)變異：指二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異隨著情境的變化而變化。正式的言語(yǔ)情境催生“嚴(yán)謹(jǐn)體”，言語(yǔ)表達(dá)更接近目的語(yǔ)系統(tǒng)；非正式的言語(yǔ)情境催生“隨便體”，其言語(yǔ)表達(dá)偏離目的語(yǔ)系統(tǒng)。我在五道口吃飯。我吃飯?jiān)谖宓揽诜窍到y(tǒng)變異：指二語(yǔ)學(xué)習(xí)者經(jīng)常在同一情境用兩個(gè)或兩個(gè)以上的語(yǔ)言形式表達(dá)同一功能。這種變異不受語(yǔ)境因素的影響。在中學(xué)畢業(yè)后，我一個(gè)年沒(méi)學(xué)，轉(zhuǎn)到另一個(gè)大學(xué)學(xué)習(xí)中文一年，再?zèng)]學(xué)一年，再學(xué)一個(gè)半年，沒(méi)學(xué)一個(gè)年A:你打算在這學(xué)習(xí)五個(gè)月？B: 可能在這住一個(gè)年。在澳大利亞我還沒(méi)畢業(yè)，我還有一年半一個(gè)半年Ell

50、is1. 根據(jù)眾多語(yǔ)言變異研究的分類，對(duì)自然語(yǔ)言，包括第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言，在語(yǔ)言形式上的變異類型進(jìn)行了系統(tǒng)的歸納： 上下文語(yǔ)境 系統(tǒng)變異 情境語(yǔ)境 心里語(yǔ)言語(yǔ)境 學(xué)習(xí)者自身的變異 非系統(tǒng)（自由）變異共時(shí)變異 學(xué)習(xí)者之間的變異歷時(shí)變異二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言變異的研究范式1.單一語(yǔ)言能力范式：把變異看成是“語(yǔ)言表達(dá)”的一個(gè)特征，而非學(xué)習(xí)者潛在知識(shí)系統(tǒng)的一個(gè)特征。即語(yǔ)言變異與學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力無(wú)關(guān)，僅僅與學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言表達(dá)有關(guān)。在這種理論框架下，語(yǔ)言變異實(shí)際上被忽視了。2.能力連續(xù)統(tǒng)范式：采用社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的方法，在社會(huì)情境下研究語(yǔ)言變異，包括說(shuō)話人之間由于社會(huì)因素引起的變異，同一說(shuō)話人由于情境變化引起的變異。上

51、下文語(yǔ)境效應(yīng)：語(yǔ)音“感知突出性原則”principle of perceptual saliency，即過(guò)去時(shí)與現(xiàn)在時(shí)語(yǔ)音形式差異越大，學(xué)習(xí)者越可能使用有標(biāo)記的過(guò)去時(shí)。Saunders(1987)考察了日本學(xué)習(xí)者在名詞和動(dòng)詞的輔音叢中(-ps,-ts,-ks)語(yǔ)素-s的產(chǎn)出情況，發(fā)現(xiàn)相對(duì)名詞而言，學(xué)習(xí)者更容易在動(dòng)詞中省略或縮短-s。原因可能是：語(yǔ)素中所含的信息量不同。第三人稱單數(shù)總是冗余的信息，而復(fù)數(shù)則提供了句中其余部分提供不了的新信息。漢語(yǔ)作為二語(yǔ)的變異研究梅麗（2005）考察了后接元音和聲調(diào)時(shí)日本學(xué)習(xí)者習(xí)得t§t§§時(shí)的變異情況。當(dāng)后接元音為i時(shí)，零加級(jí)被試把舌尖后音發(fā)成舌面前音和舌葉音的比例較大。嚴(yán)彥（2006）考察了上聲的位置和聲調(diào)搭配對(duì)初、中、高三級(jí)水平美國(guó)學(xué)習(xí)者的影響。上聲位置只對(duì)初級(jí)被試的聲調(diào)變異產(chǎn)生影響，初級(jí)學(xué)生在X+3級(jí)合中把上聲發(fā)正確的比例明顯大于在3+X組合中。搭配聲調(diào)則對(duì)各級(jí)水平的被試習(xí)得