反思給數(shù)學(xué)教學(xué)帶來的變化

1、.反思給數(shù)學(xué)教學(xué)帶來的變化在施行新課程的過程中，隨著對教學(xué)理論不斷的深化，比照自己在理論過程中的一些做法，反思自己的教學(xué)行為，發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)方式有了積極的變化變化1：更重視過程教學(xué)在新的課程標(biāo)準(zhǔn)中非常強(qiáng)調(diào)“過程一詞，既要重視學(xué)生的參與過程，又要重視知識的重現(xiàn)過程，有了學(xué)生的參與，課堂教學(xué)才會顯得活力勃勃，學(xué)生才會變成課堂學(xué)習(xí)的主人，知識的再現(xiàn)過程有助于學(xué)生理解所學(xué)知識從何而來，解決何種問題，怎么解決，在有限的時間內(nèi)探究知識，這樣不是被動地承受知識而是主動獲取知識獲得真正意義上的學(xué)習(xí)才能而當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生與“過程時，同樣也要強(qiáng)調(diào)老師主動地參與這樣一個“過程例如：在教學(xué)等腰三角形的性質(zhì)“三線合一時，

2、不強(qiáng)調(diào)過程的話可以這樣教：1畫出等腰三角形底邊上的高;2觀察出全等三角形；3證明全等三角形；4證出垂足就是底邊上的中點，角平分線的交點；5歸納結(jié)論假如強(qiáng)調(diào)過程教學(xué)，那么可以這樣去教：1出示不等邊三角形可用幾何畫板;2畫出同一邊上高線、中線、角平分線，觀察三線位置;3慢拖動三角形一頂點將不等邊三角形轉(zhuǎn)化為等腰三角形同時觀察三線位置的變化過程，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)三線發(fā)生了怎樣的變化?4明晰發(fā)現(xiàn)的結(jié)論“過程能實現(xiàn)學(xué)生的參與，知識的再現(xiàn)也是學(xué)生情感體驗的保證我們在強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與過程，知識的再現(xiàn)過程的同時，都離不開老師在備課、情境、問題、現(xiàn)代化教學(xué)手段等方面的準(zhǔn)備過程，沒有“過程學(xué)生也就失去理論、探究、體驗

3、的過程學(xué)生參與和知識再現(xiàn)過程的多少，可以說是衡量一節(jié)課成功的標(biāo)準(zhǔn)在新課程標(biāo)準(zhǔn)下要特別注重學(xué)生與“過程、老師與“過程、知識與“過程的關(guān)系但有時在強(qiáng)調(diào)過程時，會覺得好似有點小題大做或者會產(chǎn)生這樣的疑慮“這過程有必要嗎？，所以有老師會直接向?qū)W生推銷過程，因為如今考試中還是以直接運(yùn)用知識的結(jié)論居多評價的多樣性還是只聽打雷不見下雨變化2：更重視數(shù)學(xué)交流?標(biāo)準(zhǔn)?指出：“數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，使師生之間，學(xué)生之間，交往互動與共同開展的過程，“學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動不應(yīng)該只限于概念、結(jié)論和技巧的記憶摹仿和承受，獨立考慮、自主探究、動手理論、合作交流、指導(dǎo)自學(xué)都是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式在備課的過程考慮如何讓學(xué)生積極

4、主動參與課堂教學(xué)也成為備課的關(guān)鍵，真正地實現(xiàn)師生互動，生生互動互動成就交流，讓學(xué)生在交流中辨明問題，讓老師在交流中聆聽學(xué)生思維的火花課堂上所討論的問題是展開教學(xué)的內(nèi)在動因，包含著教學(xué)的目的要求，問題設(shè)計的優(yōu)劣，直接影響學(xué)生與學(xué)生、老師與學(xué)生之間討論的成敗，思維培養(yǎng)的深淺.老師在教學(xué)過程中所創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情景實際是為問題的提出展開設(shè)置的.通過問題喚起學(xué)生的注意力，激發(fā)他們在討論和探究中獲得“再創(chuàng)造.數(shù)學(xué)交流的載體之一就是一個數(shù)學(xué)的問題，給出一個問題也就有了生生互動交流的平臺用數(shù)學(xué)的語言，用數(shù)學(xué)的策略答復(fù)以下問題也就在課堂上完成了一次數(shù)學(xué)交流因為新課程中所倡導(dǎo)的兩種主要學(xué)習(xí)方式就是合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)交

5、流可以引出思維的火花，交流可以產(chǎn)生方法的靈感但是如今的多數(shù)課堂上，數(shù)學(xué)的交流常停留在師生之間的師問生答，生生之間的交流只有在老師要求討論時出現(xiàn)生問師答，生問生答這種場面少而又少變化3：更重視情境教學(xué)問題情境教學(xué)是新課程的一面旗幟，有時就像事先播下一?；ǖ姆N子，隨著課堂教學(xué)的繼續(xù)，漸漸會綻放美麗的鮮花讓學(xué)生感受到知識的誘人魅力生動的教學(xué)語言，巧妙的教學(xué)設(shè)計，耳目一新的問題，成功的教學(xué)情境能喚起學(xué)生的求知欲望，培養(yǎng)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣比方在教學(xué)?字母表示數(shù)?這一內(nèi)容時，設(shè)計了這樣一個教學(xué)情境片斷：師：現(xiàn)有一條線段，進(jìn)展9等分，然后取其中的兩段；第二次將獲得的每段都進(jìn)展9等分，再取其中的兩段；第三次將獲得

6、的每段都進(jìn)展9等分，又取其中的兩段問：如今一共分得了多少條線段？生：動手計算，課堂氣氛有點熱一共有41條線段師：你是如何考慮的？請跟同學(xué)們說一說學(xué)生說，老師在黑板上寫第一次：9-2；第二次:2×9-2；第三次:2×9.師：假如繼續(xù)分下去，第四次，第五次，大家可以計算出一共分得了多少條線段學(xué)生在點頭師：如今將問題中的“取其中的兩段改成“取其中的假設(shè)干段，如何解決此問題？老師隨手將“兩字擦掉，改成“假設(shè)干生：學(xué)生的情緒又被點燃了，“假設(shè)干這兩個字不斷在誦讀假設(shè)干段，可以用x表示師：第二個“假設(shè)干，第三個“假設(shè)干呢？生：用y、z表示師：對，同學(xué)們想到了引進(jìn)字母x、y、z的方法，解

7、決了“假設(shè)干，這樣讓我們感覺到了字母表示數(shù)帶給我們的好處板書課題：字母表示數(shù)又如在教學(xué)極差和方差時，我就利用了當(dāng)?shù)氐臍庀筚Y料設(shè)置教學(xué)情境，讓學(xué)生主動關(guān)心自己的身邊事，感知數(shù)學(xué)就在自己的身邊情境的設(shè)置就是將教學(xué)數(shù)學(xué)的一些概念融入在學(xué)生熟知的生活故事中，然后通過去生活化看清問題的本質(zhì)，我們面對新概念的教學(xué)往往能做得很好，而我們更多的課是通過知識之間的關(guān)聯(lián)以舊引新，沒有了生活化的外衣這算不算情境引入呢？所以掌聲不應(yīng)只給情境教學(xué)，能符合學(xué)生實際，能表達(dá)新課程目的的，也可以獲得掌聲的我們推崇的應(yīng)該是數(shù)學(xué)教學(xué)中的百花齊放.變化4：更重視探究教學(xué)在新課程中，探究是教學(xué)的核心，抓住了這個核心，就抓住了新課程教

8、學(xué)的主動權(quán)數(shù)學(xué)交流在課堂上常以學(xué)生之間討論的形式表現(xiàn)出來數(shù)學(xué)交流是進(jìn)展信息、思想交流可以把數(shù)學(xué)思維引向深化，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵點的一種途徑.問題討論也是研究的手段.討論的環(huán)境、時間、時機(jī)、根據(jù)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容可作調(diào)整，課堂上學(xué)生參與討論，可以讓學(xué)生主動地探究問題的前因后果，這樣會激起學(xué)生自覺的求異、聯(lián)想、歸納、猜測等方面的思維.為了讓學(xué)生積極的探究問題,首先我們可以在教學(xué)作一點安排.1在教學(xué)中可以安排似是而非的問題.例1在課堂上解決了矩形四邊中點的圍成是菱形這一問題后，問有沒有其他四邊形四邊上的中點也可以圍成菱形？2在教學(xué)中還可以安排條件或結(jié)論開放的問題例2，矩形ABCD中，E、F分別是AD、BC邊上的中

9、點，連AF，BE交于G連CE、DF交于H問：1四邊形EGFH是怎樣的四邊形？為什么？2假如將“矩形ABCD改成“菱形ABCD其他條件不變，問四邊形EGFH又成為怎樣的四邊形？為什么？數(shù)學(xué)的教學(xué)是一種活動過程，學(xué)生首先要參與這個活動，活動也是新課程的標(biāo)志之一.老師要為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供興趣盎然的活動.所以課堂上的問題也是老師備課中積極考慮的問題，通過問題促進(jìn)探究活動的全面展開問題應(yīng)該貫穿于我們的整個教學(xué)過程中，當(dāng)學(xué)生沒有現(xiàn)存的解題思路時就會所引起的一種心理活動，激發(fā)學(xué)生的注意力和探究的動力.變化4：更重視主動去進(jìn)展反思反思1：多媒體應(yīng)成為我們的首選嗎？關(guān)于問題情境的創(chuàng)設(shè)，我們有時要借助多媒體課件，特

10、別是在開設(shè)公開課時我們老師的熱情更是高漲而在這種情況下老師有時像配音演員，電腦代替人腦，學(xué)生面對畫面，有的是一點新奇，但也會減弱學(xué)生的想象和推測才能，對老師而言又是付出太多，耗時費力，雖然自己覺得好的教學(xué)情境能激起學(xué)生學(xué)習(xí)的愿望和興趣但有時候在課堂上耗時過長，淡化了新知識的銜接有的多媒體課件層次較低，并沒有造成教學(xué)過程的變化，拉長思維的長度說不定有時分開多媒體課件時，教學(xué)活動變得更加“自由反思2：“討論是必需的一個節(jié)目嗎？一般老師在教學(xué)中可以通過讓學(xué)生分成小組展開學(xué)習(xí)和討論，如今由于班級學(xué)生數(shù)量還是比較多，老師一般分組是常采用有的以同桌為一組，有的以前后四位同學(xué)為一組，當(dāng)然還可以其他的形式出現(xiàn)

11、但由于學(xué)生數(shù)學(xué)素質(zhì)的不同，性格上的差異，放在一組的有些同學(xué)往往成為某個同學(xué)的聽眾和觀眾而有的探究是標(biāo)簽式的探究，讓同學(xué)在幾分鐘內(nèi)討論出問題的結(jié)果，除非本身問題很容易，其實通過自己的獨立考慮也可以解決要么只注重討論的形式，不求探究的過程只求討論的結(jié)果我認(rèn)為有爭議的問題，一個人操作不能完成的，自己有疑問的知識部分更容易組織學(xué)生進(jìn)展討論所以獨立考慮才是學(xué)習(xí)知識的關(guān)鍵討論的根底就是獨立考慮，只有在學(xué)生獨立考慮的根底上所討論的才是比較有質(zhì)量的所以我們也應(yīng)該允許看到安靜的教學(xué)場面“師之概念，大體是從先秦時期的“師長、師傅、先生而來。其中“師傅更早那么意指春秋時國君的老師。?說文解字?中有注曰：“師教人以道

12、者之稱也?！皫熤x，如今泛指從事教育工作或是傳授知識技術(shù)也或是某方面有特長值得學(xué)習(xí)者?！袄蠋煹脑獠⒎怯伞袄隙稳荨皫煛！袄显谂f語義中也是一種尊稱，隱喻年長且學(xué)識淵博者?！袄稀皫熯B用最初見于?史記?，有“荀卿最為老師之說法。漸漸“老師之說也不再有年齡的限制，老少皆可適用。只是司馬遷筆下的“老師當(dāng)然不是今日意義上的“老師，其只是“老和“師的復(fù)合構(gòu)詞，所表達(dá)的含義多指對知識淵博者的一種尊稱，雖能從其身上學(xué)以“道，但其不一定是知識的傳播者。今天看來，“老師的必要條件不光是擁有知識，更重于傳播知識。反思3：教材編排體系能重新改嗎？“教書先生恐怕是市井百姓最為熟悉的一種稱呼，從最初的門館、私塾到晚清的

13、學(xué)堂，“教書先生那一行當(dāng)怎么說也算是讓國人景仰甚或敬畏的一種社會職業(yè)。只是更早的“先生概念并非源于教書，最初出現(xiàn)的“先生一詞也并非有傳授知識那般的含義。?孟子?中的“先生何為出此言也？；?論語?中的“有酒食，先生饌；?國策?中的“先生坐，何至于此？等等，均指“先生為父兄或有學(xué)問、有德行的長輩。其實?國策?中本身就有“先生長者，有德之稱的說法。可見“先生之原意非真正的“老師之意，倒是與當(dāng)今“先生的稱呼更接近。看來，“先生之根源含義在于禮貌和尊稱，并非具學(xué)問者的專稱。稱“老師為“先生的記載，首見于?禮記?曲禮?，有“從于先生，不越禮而與人言，其中之“先生意為“年長、資深之傳授知識者，與老師、老師之

14、意根本一致。教材的顛覆影響著我們，對熟悉原來教材體系的老師影響更大，可以這么說原教材的某些方面已經(jīng)融入到了自己思想的深處，在每個老師的身上多多少少留下了烙印，面對新教材感覺氣不順，手不順，特別是幾何的安排，螺旋式的上升，戰(zhàn)線拉得太長，嚴(yán)格的演繹推理要等到九年級才出現(xiàn)，一大早學(xué)了平行線有何用？所以教材部分章節(jié)的還是課題適當(dāng)做些主動的調(diào)整，我們可以試一試“教書先生恐怕是市井百姓最為熟悉的一種稱呼，從最初的門館、私塾到晚清的學(xué)堂，“教書先生那一行當(dāng)怎么說也算是讓國人景仰甚或敬畏的一種社會職業(yè)。只是更早的“先生概念并非源于教書，最初出現(xiàn)的“先生一詞也并非有傳授知識那般的含義。?孟子?中的“先生何為出此言也？；?論語?中的“有酒食，先生饌；?國策?中的“先生坐，何至于此？等等，均指“先生為父兄或有學(xué)問、有德行的長輩。其實?國策?中本身就有“先生長者，有德之稱的說法?？梢姟跋壬夥钦嬲摹袄蠋熤?，倒是與當(dāng)今“先生的稱呼更接近?？磥?，“先生之根源