雙減下交際語境下習(xí)作單元教學(xué)實(shí)踐探究

1、雙減下交際語境下習(xí)作單元教學(xué)實(shí)踐探究義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）（以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）中明確指出，學(xué)生要“能根據(jù)需要，運(yùn)用常見的表達(dá)方式，發(fā)展書面語言運(yùn)用能力”“樂于書面表達(dá)，增強(qiáng)習(xí)作的自信心。愿意與他人分享習(xí)作的快樂”“懂得寫作是為了自我表達(dá)和與人交流”?？梢?，寫作的實(shí)質(zhì)是運(yùn)用書面語言進(jìn)行表達(dá)與交流。交際語境寫作，正是為達(dá)到特定交際目的，針對(duì)某個(gè)話題、面向明確或潛在的讀者進(jìn)行的意義建構(gòu)和交流活動(dòng)1。其理念與寫作的實(shí)質(zhì)不謀而合。從三年級(jí)開始，統(tǒng)編教材中每一冊(cè)均安排了一個(gè)習(xí)作單元，這是一個(gè)以“表達(dá)”為核心的獨(dú)特單元。如何基于交際語境寫作理論推進(jìn)習(xí)作單元的教學(xué)實(shí)踐，提升學(xué)生的表達(dá)能力呢？

2、筆者試從以下三個(gè)方面加以闡釋。 一、創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，激發(fā)表達(dá)動(dòng)機(jī)一提起作文，教師會(huì)認(rèn)為學(xué)生的困難主要有兩個(gè)：一是不知道寫什么，總覺得無話可說；二是不知道怎么寫，即使有話可說，也不知道如何下筆。筆者認(rèn)為，還有一難，恰恰難在這二者之前。無論是無話可說還是有話可說，我們先要問問學(xué)生想不想說，也就是學(xué)生是否有表達(dá)的欲望?！胺蚓Y文者情動(dòng)而辭發(fā)”，講的就是這個(gè)道理。先有不吐不快的需要，才有真情流露的文字。交際語境寫作強(qiáng)調(diào)寫作要在具體的交際環(huán)境中運(yùn)用語言進(jìn)行表達(dá)和交流，這恰恰能夠解決學(xué)生寫作動(dòng)機(jī)缺失的問題。在習(xí)作單元教學(xué)的整體推進(jìn)中，創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，可以促使學(xué)生有目的、有動(dòng)機(jī)地進(jìn)行表達(dá)。以六年級(jí)上冊(cè)第

3、五單元為例。本單元語文要素有兩個(gè)：“體會(huì)文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”和“從不同方面或選取不同事例，表達(dá)中心意思”。單元習(xí)作是以“感受最深的漢字”為話題，要求學(xué)生選擇一個(gè)漢字，圍繞中心意思進(jìn)行習(xí)作，并提示學(xué)生寫之前擬一個(gè)提綱，看看選擇的材料能否表達(dá)中心意思。教學(xué)中，教師可創(chuàng)設(shè)真實(shí)的任務(wù)情境，以單元大任務(wù)推動(dòng)整個(gè)單元的學(xué)習(xí)發(fā)展。比如：自2020年暑假開始，學(xué)校積極響應(yīng)北京市“拿起紙筆·見字如面”的活動(dòng)倡議，開展了“見字如面·對(duì)話首都北京”“見字如面·對(duì)話革命先烈”“見字如面·對(duì)話雷鋒班”系列活動(dòng)。第四階段“拿起紙筆·見字如面·對(duì)話（ ）

4、”的活動(dòng)又將開啟。本次活動(dòng)的要求是：選擇一個(gè)對(duì)話人，嘗試用一個(gè)漢字濃縮你要表達(dá)的情感，與你選擇的對(duì)象進(jìn)行對(duì)話。在這個(gè)任務(wù)中，一方面，教師依托教材，不僅考慮到了單元語文要素的要求，而且貼合了單元習(xí)作的內(nèi)容；另一方面，教師能夠緊密聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際生活，巧妙地將寫作任務(wù)進(jìn)行轉(zhuǎn)化設(shè)計(jì)，將學(xué)校正在開展的真實(shí)活動(dòng)融入寫作實(shí)踐，讓學(xué)生明確：我為什么寫？寫給誰？寫作目的是什么？寫作動(dòng)機(jī)的持續(xù)，相比寫作動(dòng)機(jī)的激發(fā)更難實(shí)現(xiàn)。這就需要任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)并貫穿整個(gè)單元的學(xué)習(xí)過程。單元大任務(wù)要圍繞活動(dòng)，結(jié)合教材內(nèi)容分階段完成，乃至單元習(xí)作完成后，還要反饋任務(wù)的完成情況。這樣才能形成從任務(wù)發(fā)布到任務(wù)完成，再至任務(wù)測(cè)評(píng)的有機(jī)整體

5、。任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)，既可以是真實(shí)情境，如“拿起紙筆·見字如面”的系列活動(dòng)；也可以是虛擬情境，如有的教師在指導(dǎo)說明性文章寫作時(shí)，創(chuàng)設(shè)了“如果同學(xué)們要開一個(gè)百貨商店，請(qǐng)你為顧客介紹某一種物品”的虛擬情境。無論是哪種情境，關(guān)鍵是要明確創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境的目的，即給予學(xué)生一個(gè)表達(dá)與交流的平臺(tái)，在具體的任務(wù)情境中促進(jìn)學(xué)生積極地、有目的地進(jìn)行表達(dá)，有意義地運(yùn)用語言、發(fā)展語言。 二、樹立讀者意識(shí)，明確表達(dá)內(nèi)容讀者意識(shí)就是在寫作的時(shí)候明確文章是寫給誰看的。讀者可以是具體的人或者某一特征的群體。由于缺失讀者意識(shí)，小學(xué)生的習(xí)作往往內(nèi)容空泛，情感不夠真實(shí)。比如寫信的時(shí)候，我們通常是有清晰的寫作對(duì)象的，寫

6、給父母，寫給師長，寫給朋友，寫給自己不一樣的傾訴對(duì)象，寫作的內(nèi)容、風(fēng)格、語言等都會(huì)不同。同理，學(xué)生在表達(dá)時(shí)，如果心中有明確的傾訴對(duì)象，便可以使寫作的目的更明確，寫作的內(nèi)容也就更加聚焦。以六年級(jí)上冊(cè)第五單元為例。本單元要培養(yǎng)的表達(dá)能力是圍繞中心意思寫，習(xí)作的要求是選擇一個(gè)你感受最深的漢字，寫一篇習(xí)作。筆者在兩個(gè)教學(xué)班進(jìn)行了對(duì)比研究。實(shí)驗(yàn)一班，預(yù)作時(shí)沒有明確傾訴對(duì)象，學(xué)生表達(dá)的中心意思模糊，所選擇的寫作內(nèi)容與中心意思聯(lián)系也不夠緊密。實(shí)驗(yàn)二班，教師創(chuàng)設(shè)了任務(wù)情境，在情境中將習(xí)作要求進(jìn)行了轉(zhuǎn)化。教師在寫作任務(wù)發(fā)布時(shí)與學(xué)生交流，你選擇與誰對(duì)話？你想對(duì)他說什么？把你想表達(dá)的意思用一個(gè)漢字概括出來。你為什么

7、想表達(dá)這個(gè)意思呢？是有什么事情觸動(dòng)了你，讓你想表達(dá)嗎？在交流中，讀者意識(shí)逐漸植入學(xué)生的寫作思維。實(shí)驗(yàn)二班共有學(xué)生43人，其中選擇與熟悉的人對(duì)話的有26人，包括與父母、師長、同學(xué)、伙伴、鄰居、自己、小區(qū)服務(wù)人員等；選擇與社會(huì)生活中的人對(duì)話的有15人，包括與袁隆平爺爺、白衣天使、志愿者、宇航員、鐘南山院士等；選擇與小動(dòng)物對(duì)話的有2人。讀者選擇不同，其習(xí)作的中心意思和內(nèi)容也各不相同，避免了千人一面、內(nèi)容空泛的問題。同時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生雖然心中有讀者，但是讀者意識(shí)并不強(qiáng)，主要表現(xiàn)在其想表達(dá)的中心意思與選材匹配度不高。例如，一個(gè)學(xué)生選擇的漢字是“謝”，傾訴對(duì)象是老師，提綱如下：從以上提綱可以看出，學(xué)生心中

8、有傾訴對(duì)象，也有要表達(dá)的中心意思以及具體事例。但是，中心意思是感謝老師對(duì)“我”的關(guān)心，而事例“老師為同學(xué)們批改作業(yè)”卻不能充分地表達(dá)這個(gè)中心意思。為解決這個(gè)問題，教師仍須從讀者意識(shí)出發(fā)，可以啟發(fā)學(xué)生思考：你要傾訴的對(duì)象是誰？你要表達(dá)的意思是對(duì)這位老師的感謝，回想你與趙老師相處的時(shí)候，你們經(jīng)歷過什么？她對(duì)你有過哪些幫助？把你回想起的事例和提綱中的作對(duì)比，你認(rèn)為哪個(gè)事例更能表達(dá)出“謝”字的意思呢？通過教師的啟發(fā)，學(xué)生修改提綱如下：讀者、目的、角色、話題等語境要素，決定著語篇的內(nèi)容和形式。學(xué)生在語境中，能夠自然而然地生成表達(dá)內(nèi)容，圍繞中心意思選擇素材。當(dāng)學(xué)生心中樹立了讀者意識(shí)，就會(huì)不斷與這個(gè)讀者進(jìn)行

9、對(duì)話我在對(duì)誰說，我想對(duì)誰說什么，我對(duì)他說這些話的目的是什么，我要說哪些內(nèi)容，我該怎樣對(duì)他說。學(xué)生與讀者進(jìn)行對(duì)話的過程，就是學(xué)生明確意思、構(gòu)思選材、斟酌語言的過程。 三、依據(jù)單元特點(diǎn)，整合教材資源，培養(yǎng)表達(dá)能力表達(dá)能力的形成不是一蹴而就的。不僅須要設(shè)置表達(dá)任務(wù)，樹立讀者意識(shí)，也須要整合教材資源，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、積累一定的表達(dá)知識(shí)，才能夠切實(shí)幫助學(xué)生提升能力。習(xí)作單元以“表達(dá)”為核心，各個(gè)板塊的學(xué)習(xí)目的均指向形成學(xué)生的表達(dá)能力。教師可將單元內(nèi)的課文轉(zhuǎn)化為學(xué)生提高表達(dá)能力的學(xué)習(xí)資源。仍以六年級(jí)上冊(cè)第五單元“圍繞中心意思寫”為例。兩篇課文夏天里的成長與盼，通過不同文體、不同題材的選文，能夠提煉

10、出圍繞中心意思寫的方法，即從不同方面或選取不同事例來表達(dá)中心意思?！敖涣髌脚_(tái)”與“初試身手”這兩個(gè)板塊放置在兩篇課文后，發(fā)揮著承上啟下的樞紐功能?！敖涣髌脚_(tái)”回顧兩篇課文，梳理圍繞中心意思寫清楚的方法?！俺踉嚿硎帧痹诜椒ㄊ崂淼幕A(chǔ)上，讓學(xué)生初步嘗試圍繞中心選擇合適的材料?！敖涣髌脚_(tái)”與“初試身手”這兩個(gè)板塊后，教材編排了習(xí)作例文爸爸的計(jì)劃小站，例文發(fā)揮用件的作用，再次明確如何才能圍繞中心意思寫。單元最后，要求學(xué)生選擇一個(gè)漢字，圍繞中心意思進(jìn)行習(xí)作。依據(jù)習(xí)作單元的編排特點(diǎn)，教師可將教材資源進(jìn)行整合，以培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)能力為核心，在大任務(wù)語境中學(xué)習(xí)表達(dá)知識(shí)，提升表達(dá)能力。比如，將兩篇課文夏天里的成長

11、盼進(jìn)行整合閱讀，目的是發(fā)現(xiàn)兩篇文章的共同點(diǎn)圍繞中心意思選擇合適的內(nèi)容與恰切的語言進(jìn)行表達(dá)。夏天里的成長是一篇散文，圍繞“夏天是萬物迅速生長的季節(jié)”這一中心，描寫夏天里有生命的植物、動(dòng)物，甚至無生命的河流、鐵軌、柏油路的“生長”，最后寫到人的成長，觀察細(xì)膩，中心突出。本文的特點(diǎn)是從不同方面寫出中心意思。盼是一篇記敘文，敘述“我”得到新雨衣后，盼望下雨穿雨衣，想借買醬油穿雨衣，如愿穿上新雨衣的經(jīng)歷，通過語言、動(dòng)作和心理描寫，詳細(xì)、具體地展示了小孩子“盼”的心理。本文通過具體事例中人物的具體表現(xiàn)展現(xiàn)中心。在兩篇文章的整合學(xué)習(xí)中，教師可以先讓學(xué)生逐層思考三個(gè)問題：這兩篇文章的中心是什么，你認(rèn)為作者表達(dá)

12、清楚這個(gè)意思了嗎？兩篇文章分別是怎樣將中心意思表達(dá)出來的？比較兩篇文章，在表達(dá)方法上有什么不同？引導(dǎo)學(xué)生思考文章在表達(dá)上的相同與不同之處，學(xué)生才能發(fā)現(xiàn)表達(dá)的規(guī)律。文無定法，有規(guī)可循。發(fā)現(xiàn)與習(xí)得表達(dá)規(guī)律后，才能有效地進(jìn)行遷移與運(yùn)用?！敖涣髌脚_(tái)”與“初試身手”兩個(gè)板塊既可以在兩篇課文學(xué)習(xí)后完成，也可以靈活地融入單元任務(wù)過程中。比如，單元任務(wù)發(fā)布后，學(xué)生就可以先擬定出提綱，初步完成確定中心意思與選擇素材的任務(wù)，也就是達(dá)到了“初試身手”的要求。在學(xué)習(xí)兩篇課文的過程中，隨時(shí)總結(jié)、提煉表達(dá)方法，也就完成了“交流平臺(tái)”的內(nèi)容?！傲?xí)作例文”爸爸的計(jì)劃小站，同樣可以形成一個(gè)學(xué)習(xí)表達(dá)知識(shí)、提升表達(dá)能力的板塊。筆者建議學(xué)生在學(xué)習(xí)習(xí)作例文時(shí)，先初步完成單元習(xí)作，在不斷修改習(xí)作的過程中，讀例文、學(xué)表達(dá)。例如，有的學(xué)生在習(xí)作中選取了兩個(gè)事例來表達(dá)中心意思，但是事例之間的關(guān)系不緊密，使得中心意思表達(dá)不清晰。此時(shí)，學(xué)生就可以學(xué)習(xí)爸爸的計(jì)劃一文，揣摩這篇文章是怎樣運(yùn)用兩個(gè)事例將爸爸的特點(diǎn)寫明確的；有的學(xué)生表達(dá)的中心意思明確，但是其語言還有提高的空間。教師就可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)小站在表達(dá)上的特點(diǎn)。尤其是文章的最后兩個(gè)自然段，雖沒有直接寫其“小”的特點(diǎn)，但是升華了主