內(nèi)隱無(wú)意識(shí)加工及其在教學(xué)中的體現(xiàn)與應(yīng)用

1、內(nèi)隱無(wú)意識(shí)加工及其在教學(xué)中的體現(xiàn)與應(yīng)用             人類的認(rèn)知活動(dòng)本是意識(shí)過程和無(wú)意識(shí)過程的統(tǒng)一。傳統(tǒng)的教育與學(xué)習(xí)理論只注重在明確意識(shí)支配之下的以理性思維為核心的認(rèn)知活動(dòng)，而對(duì)普遍存在的、無(wú)需消耗認(rèn)知資源的高效的無(wú)意識(shí)加工過程則采取一種回避的態(tài)度，或是以基于有意識(shí)加工過程的學(xué)習(xí)理論對(duì)此予以牽強(qiáng)的解釋，但這種努力往往難以取得令人滿意的效果。直到近十幾年，內(nèi)隱認(rèn)知等問題成為認(rèn)知心理學(xué)研究中最新的發(fā)展趨勢(shì)和前沿性課題之一，從而拉開了對(duì)內(nèi)隱無(wú)意識(shí)認(rèn)知過程進(jìn)行系統(tǒng)研究的序幕

2、。但關(guān)于無(wú)意識(shí)加工過程在學(xué)校教學(xué)中的體現(xiàn)與應(yīng)用的研究卻相當(dāng)少見。本文著眼于對(duì)無(wú)意識(shí)加工并試圖據(jù)此對(duì)其在教學(xué)中的體現(xiàn)與應(yīng)用作出理論性的解釋與探討。一、內(nèi)隱認(rèn)知的概念及其特性內(nèi)隱認(rèn)知主要指無(wú)意識(shí)認(rèn)知，包括內(nèi)隱記憶、內(nèi)隱學(xué)習(xí)與自動(dòng)化加工等。內(nèi)隱記憶是指在無(wú)須達(dá)到意識(shí)狀態(tài)或有意回憶的情況下，個(gè)體已獲得的經(jīng)驗(yàn)自動(dòng)對(duì)當(dāng)前任務(wù)產(chǎn)生易化影響而表現(xiàn)出來(lái)的記憶效果。內(nèi)隱學(xué)習(xí)則是1978年由Reber通過人工語(yǔ)法學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)最先發(fā)現(xiàn)的，是一種產(chǎn)生抽象知識(shí)，平行于外顯學(xué)習(xí)方式的無(wú)意識(shí)加工。人類的知識(shí)可分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)所獲得的主要是一種程序性而非描述性的知識(shí)。不同于外顯學(xué)習(xí)過程，內(nèi)隱學(xué)習(xí)機(jī)制是自發(fā)地起作

3、用的，不需任何有意識(shí)的智力參與概括復(fù)雜的關(guān)系，也不需任何有意識(shí)的控制加工來(lái)完成，并難以用語(yǔ)言對(duì)這種學(xué)習(xí)的過程及其內(nèi)容（如語(yǔ)法）予以描述。國(guó)內(nèi)也有研究表明無(wú)意識(shí)學(xué)習(xí)機(jī)制比有意識(shí)思維更能檢測(cè)微妙的和復(fù)雜的關(guān)系。在復(fù)雜的認(rèn)知操作中，快速呈現(xiàn)而無(wú)準(zhǔn)確反饋時(shí)，外顯學(xué)習(xí)難以把握變量間不顯著的底層規(guī)則，而內(nèi)隱學(xué)習(xí)在這方面則表現(xiàn)得強(qiáng)而有力。在內(nèi)隱學(xué)習(xí)的概括性、無(wú)意識(shí)性及自動(dòng)產(chǎn)生性之外，楊治良等進(jìn)一步探討了內(nèi)隱學(xué)習(xí)的“三高”特征，即高選擇力、高潛力和高密度貯存三大特征1。此外，相對(duì)于有計(jì)劃、分階段、按明確邏輯程序進(jìn)行的外顯學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)說(shuō)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)并無(wú)確定和嚴(yán)密的邏輯程序，然而卻具有突發(fā)性，能在一瞬間通過直覺、頓悟

4、等方式解決問題，抽象出刺激材料隱含的潛在結(jié)構(gòu)與底層規(guī)則。且其學(xué)習(xí)結(jié)果存在于主體意識(shí)之外，主體雖不能像對(duì)外顯學(xué)習(xí)結(jié)果那樣有意識(shí)地加以提取和運(yùn)用，但卻能在適當(dāng)?shù)那榫诚伦詣?dòng)激活，自行發(fā)揮作用。它不易受個(gè)體學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與情緒狀態(tài)的影響，比外顯記憶具有更強(qiáng)的持久生，而且內(nèi)隱記憶成績(jī)與外顯記憶無(wú)關(guān)，二者在功能上是相對(duì)獨(dú)立的。二、內(nèi)隱無(wú)意識(shí)加工在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的體現(xiàn)及其相關(guān)現(xiàn)象的理論解析（一）嬰幼兒期記憶的不可提取及其言語(yǔ)規(guī)則的無(wú)意識(shí)習(xí)得人類的許多知識(shí)，尤其是與生活密切相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，往往是在潛移默化中無(wú)意識(shí)地習(xí)得的。如在母語(yǔ)的習(xí)得中，嬰幼兒一開始學(xué)說(shuō)話往往是不合語(yǔ)法的，但卻能逐漸地變得合乎語(yǔ)法，并能準(zhǔn)確地表達(dá)；而孩子

5、本人卻毋須留意這些語(yǔ)法規(guī)則是什么，并且也意識(shí)不到自己是如何學(xué)會(huì)的，或者說(shuō)意識(shí)不到學(xué)習(xí)過程的存在。即使在課堂教學(xué)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者的許多語(yǔ)法知識(shí)也是在無(wú)意識(shí)狀態(tài)下獲得的。這些現(xiàn)象都可以說(shuō)是一種內(nèi)隱學(xué)習(xí)。同樣，從記憶方面看，雖然成人對(duì)自己嬰幼兒時(shí)期的記憶內(nèi)容幾乎無(wú)法提取，但這一時(shí)期幼兒經(jīng)驗(yàn)、技能等習(xí)性的獲得卻是不可低估的（上述嬰幼兒對(duì)母語(yǔ)的習(xí)得即是一例證）。從信息加工角度分析，這一時(shí)期嬰幼兒對(duì)記憶信息內(nèi)容的編碼可以被認(rèn)為是以一種無(wú)意識(shí)的自動(dòng)編碼方式進(jìn)行的，這種不可控的編碼方式不同于成人在知識(shí)獲得與提取過程中所用的有意識(shí)控制性的信息編碼方式。這兩種編碼方式的不匹配導(dǎo)致了成人難以有意識(shí)地以外顯記憶的形式去

6、提取嬰幼兒時(shí)期的記憶內(nèi)容，但這些不可提取的記憶內(nèi)容卻能以內(nèi)隱記憶的形式對(duì)他的行為產(chǎn)生無(wú)意識(shí)的影響。另外，僅存在于兒童期的“記憶回漲”現(xiàn)象也暗示了存在著由無(wú)意識(shí)內(nèi)隱記憶向有意識(shí)外顯記憶的過渡階段，在兒童的記憶過程中存在一定程度的內(nèi)隱加工機(jī)制。傳統(tǒng)上將顯意識(shí)心理活動(dòng)的使用作為日常行為的參照，因而難以對(duì)嬰幼兒期的學(xué)習(xí)與記憶現(xiàn)象作出令人滿意的解釋。但內(nèi)隱外顯認(rèn)知系統(tǒng)的不同，卻可以從生物進(jìn)化論的相當(dāng)簡(jiǎn)單的原則推導(dǎo)出2：內(nèi)隱認(rèn)知系統(tǒng)可能是生物進(jìn)化過程中的早期系統(tǒng)，是各種認(rèn)知能力發(fā)展的基礎(chǔ)；而外顯的有意識(shí)的認(rèn)知?jiǎng)t是人這種高級(jí)進(jìn)化物種所特有的一種特殊能力，屬于生物進(jìn)化過程中的晚期系統(tǒng)。發(fā)展是從一般到具體逐步推

7、進(jìn)的，先前出現(xiàn)的早期系統(tǒng)在形式和結(jié)構(gòu)上具有一些不同于晚期系統(tǒng)的特征，盡管從進(jìn)化論角度看，后出現(xiàn)的外顯認(rèn)知系統(tǒng)是更高級(jí)了，但相對(duì)原始的內(nèi)隱認(rèn)知系統(tǒng)并沒有因此而消失或退化，只不過其起作用的方式不同于外顯認(rèn)知系統(tǒng)而已。這樣，高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)可以在無(wú)意識(shí)狀態(tài)之下內(nèi)隱地進(jìn)行就不難理解了。同時(shí)，以生物復(fù)演論的觀點(diǎn)看，個(gè)體的學(xué)習(xí)、記憶加工隨年齡的增長(zhǎng)逐漸轉(zhuǎn)化為有意識(shí)的外顯記憶、學(xué)習(xí)及控制性加工，這一轉(zhuǎn)化過程也正復(fù)演了生物進(jìn)化史上從無(wú)意識(shí)的動(dòng)物進(jìn)化到有意識(shí)的人類這一漫長(zhǎng)進(jìn)化歷程。（二）問題解決中直覺、靈感與頓悟的內(nèi)隱加工在人類科技發(fā)展史上，由直覺、靈感與頓悟而創(chuàng)造出的科技成果數(shù)不勝數(shù)，其中最著名的莫過于凱庫(kù)勒在夢(mèng)

8、中發(fā)現(xiàn)苯分子的環(huán)型結(jié)構(gòu)。其實(shí)，即使是在日常的學(xué)習(xí)生活中，直覺、靈感、頓悟的現(xiàn)象也時(shí)常在我們頭腦中發(fā)生。這些現(xiàn)象典型地反映了問題解決中內(nèi)隱加工的特點(diǎn)：以相關(guān)信息節(jié)點(diǎn)自動(dòng)激活的啟動(dòng)效應(yīng)為基礎(chǔ)，不受意識(shí)控制，難以用語(yǔ)言明確表達(dá)且不受短時(shí)記憶容量限制的快速并行加工。Wallas曾將問題解決過程分為準(zhǔn)備、醞釀、頓悟與驗(yàn)證四個(gè)階段，并認(rèn)為：“在許多困難而復(fù)雜的創(chuàng)造性思維中，可以通過延緩有意識(shí)思考得到更深刻而豐富的答案，并允許心理的無(wú)意識(shí)或部分意識(shí)加工的自由運(yùn)作”3。這可以說(shuō)是問題解決中內(nèi)隱加工思想的早期體現(xiàn)。其實(shí)，相對(duì)于分析性思維，人們?cè)趯?shí)際面臨的問題解決和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，使用的更多的是直覺思維。分析性思維以

9、按一定邏輯順序逐步地向結(jié)論推進(jìn)為其特征，這其中也包含著仔細(xì)的演繹推理，以及逐步的歸納和試驗(yàn)過程。在這種思維過程中，人們能比較充分地意識(shí)到其間所包含的知識(shí)和運(yùn)算。而直覺思維則不同，它傾向于從事看來(lái)是以對(duì)整個(gè)問題的內(nèi)隱的感知為基礎(chǔ)的那些活動(dòng)，所以直覺思維者雖然可以得到答案，但卻無(wú)法意識(shí)其間的認(rèn)知過程。可以說(shuō)直覺和醞釀是內(nèi)隱加工過程的外部體現(xiàn)，而頓悟則是內(nèi)隱加工結(jié)果的外部表現(xiàn)。我們只能意識(shí)到心理活動(dòng)的結(jié)果，而不能意識(shí)到心理活動(dòng)的過程。以人類學(xué)習(xí)與思維的基礎(chǔ)概念形成為例，概念形成的主要理論是假設(shè)考驗(yàn)說(shuō)，但就假設(shè)的產(chǎn)生過程來(lái)說(shuō)，此過程則是一種內(nèi)隱的心智作用過程，主體往往無(wú)法意識(shí)到他作出此假設(shè)的依據(jù)，這樣

10、就很難以傳統(tǒng)的“口語(yǔ)報(bào)告分析法”來(lái)研究其心理思考過程。因?yàn)楦拍罴僭O(shè)的產(chǎn)生也是位于意識(shí)層面下直覺內(nèi)隱加工的結(jié)果，即刺激樣例的相關(guān)信息使主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)或語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)中的某些節(jié)點(diǎn)自動(dòng)激活，激活的強(qiáng)度累積與范圍擴(kuò)散達(dá)到一定程度，跨越意識(shí)閾限而為元認(rèn)知所覺察，就成為意識(shí)中的概念假設(shè)，進(jìn)而再對(duì)其進(jìn)行控制性加工，即在元認(rèn)知監(jiān)控下對(duì)假設(shè)進(jìn)行有意識(shí)的檢驗(yàn)。不過，平常在我們對(duì)熟悉對(duì)象的知覺中，這種假設(shè)檢驗(yàn)過程都是壓縮的，表現(xiàn)為一種無(wú)意識(shí)推論的過程。只有在知覺困難時(shí)（如在識(shí)別“不可能圖形”時(shí)），假設(shè)檢驗(yàn)的有意識(shí)推論、檢驗(yàn)過程才顯現(xiàn)出來(lái)，并被我們覺察到。同樣，靈感的醞釀期也包含一系列的內(nèi)隱的無(wú)意識(shí)加工，以對(duì)積累的內(nèi)部信息和

11、外部線索的無(wú)意識(shí)激活為基礎(chǔ)的啟動(dòng)效應(yīng)正是這種內(nèi)隱加工的內(nèi)部機(jī)制。雖然西蒙不太贊成頓悟機(jī)制的內(nèi)隱無(wú)意識(shí)加工解釋，從而提出問題表征方式轉(zhuǎn)變理論來(lái)加以解釋，認(rèn)為只要通過醞釀階段的遺忘等方式突破原有的思維定勢(shì)，實(shí)現(xiàn)問題表征方式的轉(zhuǎn)變便可以解釋醞釀后問題解法突然出現(xiàn)的現(xiàn)象。但這其中也含有內(nèi)隱加工的思想，即他承認(rèn)了當(dāng)前外顯意識(shí)中的問題表征（定勢(shì)）對(duì)意識(shí)下潛在的新表征方式的抑制的存在，一旦這種抑制通過某種方式得以解除（如西蒙所說(shuō)的遺忘），一種新的表征方式內(nèi)隱加工的結(jié)果，就有可能突破意識(shí)閾而進(jìn)入主體的意識(shí)中，引發(fā)主體新的解題策略，導(dǎo)致頓悟答案的突現(xiàn)。（三）思維決策過程中的內(nèi)隱加工人的學(xué)習(xí)與問題解決都離不開決策

12、，決策階段可以說(shuō)是問題解決中的決定性階段，如兩難問題情境的解決與廣泛存在于學(xué)習(xí)階段的選擇題備擇項(xiàng)的取舍等。傳統(tǒng)的決策理論是“主觀效應(yīng)期望理論”，它要求決策者必須對(duì)問題情境有全面、深入、透徹的了解，然后通過仔細(xì)斟酌評(píng)估，甚至建立相應(yīng)的數(shù)學(xué)模型，并用一定的數(shù)學(xué)方法解出這些數(shù)學(xué)模型的方程，然后求出最優(yōu)解?？梢妭鹘y(tǒng)決策理論堅(jiān)持認(rèn)為人的決策過程必須經(jīng)過大量意志努力的最優(yōu)化決策過程，類似于計(jì)算機(jī)程序?qū)栴}的求解，是在清醒意識(shí)控制之下按嚴(yán)密邏輯順序進(jìn)行的。但目前認(rèn)知科學(xué)中正在形成一種共識(shí)，即認(rèn)為決策或控制的有意識(shí)體驗(yàn)只是很糟糕地反映了人類認(rèn)知活動(dòng)的真正方式，實(shí)際上的工作機(jī)制應(yīng)該是并行的，并且以一種或多或少難

13、以意識(shí)覺察的方式進(jìn)行。這種決策中無(wú)意識(shí)自動(dòng)加工的存在，在西蒙的“有限決策理論”中也得到了很好的體現(xiàn)。由于影響決策的因素是多種多樣的，各因素的出現(xiàn)概率及其對(duì)決策的影響權(quán)重也是復(fù)雜多變的，而人類的認(rèn)知資源卻是有限的，這就決定了人的決策不可能是面面俱到的最優(yōu)化決策。據(jù)此，西蒙提出了他的“有限理性說(shuō)”，以“滿意原則”代替最優(yōu)化決策，并將基于經(jīng)驗(yàn)的決策也納入決策理論，強(qiáng)調(diào)決策理論的實(shí)用性。按照認(rèn)知經(jīng)濟(jì)原則，在非注意條件下，處于低卷入狀態(tài)的主體一般不會(huì)費(fèi)力去收集、分析各種信息，此時(shí)最可能影響決策的就是記憶中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。其中外顯的記憶通過信息的可得性啟發(fā)式策略影響決策，而經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)隱記憶則通過知覺流暢性、概念

14、流暢性、偏好等自動(dòng)對(duì)決策產(chǎn)生影響，比如“閾下廣告效應(yīng)”的存在即體現(xiàn)出深層無(wú)意識(shí)心理加工對(duì)決策的影響。尤其在當(dāng)今信息爆炸的時(shí)代，人們?cè)趯W(xué)習(xí)、接受信息時(shí)不可能對(duì)所有待接受信息都進(jìn)行有意識(shí)控制加工，往往還包含大量無(wú)意識(shí)的自動(dòng)加工。在教學(xué)領(lǐng)域也是如此，如在困難選擇題模糊選項(xiàng)的取舍上，由于時(shí)間限制，被試在無(wú)法有意識(shí)地從記憶中提取相關(guān)知識(shí)并予以精細(xì)分析時(shí)，往往憑“第一感覺”或直覺作出判斷。這種“第一感覺”和“直覺”可以說(shuō)是內(nèi)隱加工的結(jié)果，其中包含以往知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)隱記憶在無(wú)意識(shí)中自動(dòng)發(fā)生的作用。這種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)隱記憶的無(wú)意識(shí)使用與有意識(shí)的最優(yōu)化決策之間的區(qū)別類似于人類問題解決中啟發(fā)式策略與算法策略的區(qū)別，雖然

15、不能保證會(huì)得到最優(yōu)結(jié)果，且會(huì)增加犯錯(cuò)誤的可能性，但卻能大大提高決策的效率。這可以對(duì)理解專家的操作與專家系統(tǒng)的矛盾提供一定的借鑒。在實(shí)際操作中，專家的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)越豐富，占有的信息量越多，其信息提取與操作速度就越快，而這種信息量與提取速度的關(guān)系在專家系統(tǒng)中則成為一個(gè)難以解決的矛盾。究其原因，除了其特有的啟發(fā)式策略的有效運(yùn)用之外，專家的內(nèi)隱知識(shí)在其中起了相當(dāng)重要的作用：人們有相當(dāng)一部分的技巧、技能和知識(shí)是內(nèi)隱的，它對(duì)人起作用，卻又無(wú)法被人表征出來(lái)，或無(wú)法被人隨意地提取出來(lái)，這正是矛盾的關(guān)鍵所在。在問題解決中，面對(duì)一個(gè)問題情境，專家內(nèi)隱記憶中類似的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在無(wú)意識(shí)中被快速自動(dòng)激活，并對(duì)當(dāng)前任務(wù)產(chǎn)生無(wú)意識(shí)

16、遷移的影響，從而使其能運(yùn)用相關(guān)策略去應(yīng)對(duì)問題并予以快速解決。因此，現(xiàn)今對(duì)專家系統(tǒng)知識(shí)庫(kù)的建立，不能再僅僅依據(jù)對(duì)專家的口語(yǔ)報(bào)告分析來(lái)進(jìn)行，因?yàn)閷＜业膬?nèi)隱知識(shí)是無(wú)法直接表述為某種具體規(guī)則的，而這種內(nèi)隱知識(shí)的獲得途徑也是多種多樣的，其中既包括由內(nèi)隱學(xué)習(xí)所獲得的部分，也包含由外顯知識(shí)的程序化、自動(dòng)化轉(zhuǎn)化而成的部分；當(dāng)人類外顯掌握的大量熟練的或自動(dòng)化了的知識(shí)和技能長(zhǎng)期不運(yùn)用時(shí)，就會(huì)逐漸積淀為一種無(wú)意識(shí)的存在，為內(nèi)隱認(rèn)知作用的發(fā)揮及無(wú)意識(shí)遷移提供了廣闊的知識(shí)背景。（四）學(xué)習(xí)遷移與內(nèi)隱認(rèn)知由于遷移本身的復(fù)雜性以及研究者研究角度的多樣性，使得對(duì)遷移的解釋存在多種不一致的結(jié)論，但正是這種研究結(jié)論的多樣性為進(jìn)一步

17、的研究提供了更為廣闊的研究領(lǐng)域與探索空間。格式塔學(xué)派的關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)強(qiáng)調(diào)“頓悟”是遷移的一個(gè)決定因素，這已經(jīng)涉及到遷移中的內(nèi)隱加工。概括說(shuō)與產(chǎn)生式遷移理論認(rèn)為產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者能概括出兩種學(xué)習(xí)活動(dòng)之間的共同原理；或在于兩種技能間存在共同的產(chǎn)生方式，亦即共同的規(guī)則。而內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究已經(jīng)表明：對(duì)于學(xué)習(xí)材料內(nèi)在結(jié)構(gòu)與底層規(guī)則的掌握，內(nèi)隱學(xué)習(xí)有著外顯學(xué)習(xí)不可替代的優(yōu)勢(shì)；同時(shí)，有實(shí)驗(yàn)研究也證實(shí)底層規(guī)則的順利遷移過程無(wú)需任何有意識(shí)的控制加工來(lái)完成4。因此，可以從內(nèi)隱加工的角度對(duì)遷移作出新的解釋。遷移作為“一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響”，這種影響或許可以被意識(shí)到，或許在無(wú)意識(shí)中產(chǎn)生。相應(yīng)地，遷移也可以分為兩

18、類：意識(shí)遷移與無(wú)意識(shí)遷移。無(wú)意識(shí)遷移類似于內(nèi)隱記憶、啟動(dòng)效應(yīng)，人們可以在無(wú)意識(shí)的情況下從某種復(fù)雜的刺激情境中習(xí)得一種復(fù)雜領(lǐng)域知識(shí)的抽象結(jié)構(gòu)，進(jìn)而將其遷移到新的環(huán)境中，自動(dòng)地去控制處于新情境下的行為，甚至于人們可能沒有意識(shí)到新刺激與先前學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。也就是說(shuō)某領(lǐng)域的先前經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴绊懸粋€(gè)人將來(lái)的表現(xiàn)或行為，而且是在沒有意識(shí)到這種影響的情況下不知不覺地進(jìn)行的?？梢姛o(wú)意識(shí)地獲得的知識(shí)也具有廣泛的遷移效果，可以遷移到不同情境中去。Levett和Anderson以平面幾何為材料進(jìn)行解題遷移的研究結(jié)果也證實(shí)解題記憶的遷移也可能是內(nèi)隱的5。內(nèi)隱認(rèn)知的研究將進(jìn)一步揭示解題遷移的新特征，從而有助于我們更好地理解

19、遷移的內(nèi)部機(jī)制。而有意識(shí)遷移則是在外顯記憶內(nèi)容基礎(chǔ)之上通過運(yùn)用相關(guān)遷移認(rèn)知策略得以實(shí)現(xiàn)，是處于特定元認(rèn)知策略的控制之下完成的。但即使是在有意識(shí)遷移中，兩種學(xué)習(xí)活動(dòng)中相似性或共同原則的發(fā)現(xiàn)與掌握過程在相當(dāng)程度上也是內(nèi)隱的，比如有時(shí)只憑直覺就感悟到這兩種學(xué)習(xí)活動(dòng)中有某些相似之處，但卻表達(dá)不出作出這種判斷的邏輯依據(jù)；甚至也還沒有發(fā)現(xiàn)其相似之處，但對(duì)這兩種學(xué)習(xí)材料的內(nèi)隱學(xué)習(xí)卻激活了意在尋找二者相似之處、為遷移準(zhǔn)備了相關(guān)條件的可得性信息或認(rèn)知策略。而這一策略的應(yīng)用往往會(huì)找到以前未曾發(fā)現(xiàn)的相似之處或共同原理，進(jìn)而指引、促進(jìn)有意遷移的進(jìn)行。亦即可得性信息可作為遷移的啟發(fā)式，當(dāng)個(gè)體元認(rèn)知沒有對(duì)當(dāng)前的問題或遷移

20、投入多少關(guān)注時(shí)，遷移幾乎全部依靠這個(gè)啟發(fā)式，于無(wú)意識(shí)中完成遷移過程；而一旦元認(rèn)知（或意識(shí)）捕獲到自動(dòng)激活的信息，或元認(rèn)知對(duì)遷移過程予以較高關(guān)注，自動(dòng)激活信息就成為后繼的控制性加工的起點(diǎn)，在意識(shí)的控制之下繼續(xù)提取相關(guān)的信息，進(jìn)行有意識(shí)的遷移以解決問題。問題的解決及其反饋又以同化和順應(yīng)的方式來(lái)重構(gòu)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，同樣，這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變也是內(nèi)隱不可覺知的。不同于有明確目的定向的、受一定認(rèn)知策略控制的有意識(shí)遷移，內(nèi)隱無(wú)意識(shí)遷移的進(jìn)行不是線性定向的，而是呈扇形輻射發(fā)散的。即思維過程并非只沿某一特定方向發(fā)展，而是多向發(fā)散的。這樣，雖然練習(xí)的遷移效果不如直接訓(xùn)練的效果明顯（因?yàn)橛邢薜膯?dòng)資源向多方向輻射，

21、其強(qiáng)度必定不如集中在直接訓(xùn)練的特定方向上）但這樣卻大大提高了思維的靈活性和自由度，從而易化了頭腦中多種不同知識(shí)與表象的提取或調(diào)用，不斷構(gòu)思出新的見解與方案，大大促進(jìn)了跨領(lǐng)域遷移的實(shí)現(xiàn)，表現(xiàn)出了高度的創(chuàng)造性。三、以內(nèi)隱無(wú)意識(shí)加工的觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)的啟發(fā)與思考基于認(rèn)知理論中無(wú)意識(shí)或自動(dòng)化程度越高的加工所消耗的認(rèn)知資源越少這一觀點(diǎn)，若信息或知識(shí)呈現(xiàn)方式更易引起人們的隨意后注意，更適宜無(wú)意識(shí)加工的特點(diǎn)，無(wú)疑將有益于人類快速便捷地覺察、采集、記憶和理解重要的信息，并從中獲取和發(fā)現(xiàn)有用的知識(shí)。車文博在其著作意識(shí)與無(wú)意識(shí)中所介紹的保加利亞醫(yī)學(xué)博士格·洛扎諾夫的快速教學(xué)法的原理就是在主體無(wú)意識(shí)狀態(tài)中使用暗

22、示法進(jìn)行教學(xué)，在催眠、半睡眠等無(wú)意識(shí)狀態(tài)中利用提示法調(diào)動(dòng)人的無(wú)意識(shí)活動(dòng)的精神能動(dòng)性，協(xié)調(diào)大腦兩半球不同功能的積極性，以提高人們學(xué)習(xí)的效率。尤其在當(dāng)今“信息爆炸”的時(shí)代，為了提高人們接收信息的效率，研究?jī)?nèi)隱無(wú)意識(shí)加工問題對(duì)于找到適合人類自身特性的信息輸入方式，無(wú)疑具有重大意義。同時(shí)，對(duì)于潛伏于無(wú)意識(shí)加工之中的創(chuàng)造性的靈感突現(xiàn)以及直覺的研究也對(duì)如何改進(jìn)人的信息提取與利用方式有著重要意義。這就為當(dāng)今的學(xué)校教學(xué)提出了新的要求，同時(shí)也為新的教學(xué)方式的研究提供了新的思路。（一）應(yīng)使師生認(rèn)識(shí)到內(nèi)隱認(rèn)知的存在及其重要意義前文已經(jīng)論述了內(nèi)隱認(rèn)知有著諸多不同于外顯認(rèn)知的特征，且其存在的客觀性無(wú)論是在科學(xué)實(shí)驗(yàn)還是在

23、日常生活中都得到證實(shí)：如閾下刺激、啟動(dòng)效應(yīng)對(duì)后繼作業(yè)易化作用的普遍存在，麻醉期間學(xué)習(xí)的存在等。其實(shí)，早在19世紀(jì)末，艾賓浩斯采用重學(xué)習(xí)時(shí)的節(jié)省法來(lái)研究記憶的保持與遺忘時(shí)就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)的內(nèi)容即使不能回憶甚至再認(rèn)，也不意味著全部遺忘，實(shí)際上仍舊以內(nèi)隱的方式存在著。而且有實(shí)驗(yàn)研究還表明，腦外傷病人在高強(qiáng)度練習(xí)和準(zhǔn)確反饋條件下，在各任務(wù)領(lǐng)域都存在著具有直觀性與無(wú)意識(shí)性的內(nèi)隱學(xué)習(xí)效應(yīng)，并且這種內(nèi)隱學(xué)習(xí)效應(yīng)隨著不斷地強(qiáng)化策略訓(xùn)練有增強(qiáng)和向外顯轉(zhuǎn)化的趨勢(shì)6。對(duì)這種內(nèi)隱無(wú)意識(shí)加工的認(rèn)識(shí)，可以在學(xué)生頭腦中確立一種“任何學(xué)習(xí)方式都是有效的”的觀念，有助于增強(qiáng)學(xué)生的自信心與求知欲。比如對(duì)于在技能學(xué)習(xí)中普遍存在的“

24、高原期”現(xiàn)象，從內(nèi)隱加工的角度看，這一時(shí)期或許正在內(nèi)隱地進(jìn)行著不為人知的整合操作，學(xué)生在此期間的努力并沒有白費(fèi)。這一點(diǎn)可以從練習(xí)曲線上高原期之后作業(yè)績(jī)效的猛增得到證實(shí)。因此，不能消極地等待高原期的消失，這也就為重復(fù)學(xué)習(xí)、強(qiáng)化練習(xí)這一教學(xué)原則提供了另一種心理學(xué)依據(jù)。其實(shí)，重復(fù)對(duì)于新舊知識(shí)的控制性加工和自動(dòng)加工都有促進(jìn)作用，只是影響程度不同而己，對(duì)后者的促進(jìn)作用會(huì)更大一些。也就是說(shuō)重復(fù)練習(xí)的效果或許不易外顯，但其實(shí)無(wú)意之中已經(jīng)提高了主體的理解力與學(xué)習(xí)能力，這是一個(gè)潛移默化的過程。而且隨著重復(fù)接觸次數(shù)的增加會(huì)產(chǎn)生“純粹接觸效應(yīng)”7，即一外在刺激僅僅因?yàn)槌尸F(xiàn)次數(shù)越頻繁（使個(gè)體能夠接觸到該刺激的機(jī)會(huì)越多

25、，但并不必要刻意引起注意或有意地強(qiáng)化），個(gè)體對(duì)該刺激的印象就越深刻。個(gè)體對(duì)刺激的知覺流暢性也同時(shí)得到提高，促進(jìn)了無(wú)意識(shí)遷移能力，而且這種知覺流暢性也是創(chuàng)造性思維的三要素之一。（二）直覺思維的培養(yǎng)及心理表象在學(xué)習(xí)中的作用直覺思維的價(jià)值無(wú)論是在自然科學(xué)還是在社會(huì)科學(xué)中都得到了充分的肯定。因此，學(xué)校教育應(yīng)重視直覺問題的研究與應(yīng)用，但以往的教學(xué)只注重發(fā)展學(xué)生的分析思維能力，強(qiáng)調(diào)通過一步步的推理進(jìn)而得出結(jié)論，這種貶低直覺價(jià)值的形式主義教學(xué)在某種程度上會(huì)妨礙學(xué)生直覺理解的健全發(fā)展。所以，課程設(shè)計(jì)應(yīng)從低年級(jí)起便開始注重培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的直覺天賦?！霸谖覀兿?qū)W生揭示演繹和證明這種更傳統(tǒng)的和更正式的方法以前，使其

26、對(duì)材料能有直覺的理解，可能是頭等重要的?！?在直覺思維的訓(xùn)練方法中，啟發(fā)式程序的教學(xué)具有重要意義。人們?cè)趯?duì)解決問題的步驟、算法尚不清楚時(shí)，往往運(yùn)用啟發(fā)式規(guī)則進(jìn)行直覺飛躍，來(lái)簡(jiǎn)約解決問題的過程，啟發(fā)式中就隱含著無(wú)意識(shí)加工。教學(xué)中經(jīng)常地應(yīng)用一般的啟發(fā)式規(guī)則，如利用類比，使用對(duì)稱，考察有限條件使解法形象化等，對(duì)直覺思維的培養(yǎng)很有幫助。其次，還應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生大膽猜測(cè)，積極地應(yīng)用直覺思維來(lái)解決問題，并區(qū)分直覺導(dǎo)致的錯(cuò)誤和因愚笨或無(wú)知產(chǎn)生的錯(cuò)誤之間的界限，對(duì)應(yīng)用直覺的學(xué)生加以贊同并糾正其錯(cuò)誤，使其直覺思維得以更好地發(fā)展。此外，因?yàn)橹庇X思維具有視覺化映象表征的特點(diǎn)，而且其過程是非語(yǔ)言的，所以豐富學(xué)習(xí)者的想象力及

27、心理表象能力可以使事物的諸因素以映象的形式同時(shí)直觀地呈現(xiàn)于大腦之中，這就有助于活躍直覺思維。記憶情境效應(yīng)的研究表明物理環(huán)境對(duì)信息提取線索具有自動(dòng)激活的作用，當(dāng)對(duì)環(huán)境的有意注意隨著經(jīng)驗(yàn)的積累不斷消退時(shí)，物理環(huán)境卻一直在內(nèi)隱地引導(dǎo)著記憶習(xí)慣。但在物理情境難以真實(shí)復(fù)現(xiàn)的情況下，個(gè)體借助于良好的心理表象能力從心理上復(fù)現(xiàn)學(xué)習(xí)場(chǎng)合也會(huì)起到類似的作用。因?yàn)樾睦肀硐笈c其表征對(duì)象具有相似的結(jié)構(gòu)特征，能現(xiàn)實(shí)地表征客觀對(duì)象的三維空間特征及各維度上的連續(xù)細(xì)節(jié)特征。由于直覺性的形象思維是將一個(gè)完整的表象作為一個(gè)獨(dú)立的單位來(lái)處理，因而它能容納的實(shí)際信息量是十分驚人的?！巴瑑H靠語(yǔ)言記憶相比，表象記憶在數(shù)量上可以高出前者10

28、0萬(wàn)倍左右。”9(p.74)因此，直覺思維能跨越空白和殘缺，對(duì)一大堆相關(guān)表象同時(shí)進(jìn)行并行加工處理，從而迅速、敏捷地進(jìn)行整體性的全方位的思維，很少因細(xì)節(jié)上的不足而中斷，在識(shí)別隱蔽和變形事物上有很大優(yōu)越性。同時(shí)，由于心理表象在無(wú)特殊需求之下對(duì)客體情境是一種概括而非精確的模擬表征，這就使在解決問題中，尤其在解決物理與幾何問題中，心理表象的利用可以節(jié)約工作記憶空間，節(jié)省認(rèn)知資源，利于激活問題的主要的知覺特征，成為進(jìn)一步的意識(shí)加工的基礎(chǔ)。（三）應(yīng)重視隱性課程設(shè)計(jì)人們?cè)诓煌膭?dòng)機(jī)水平（或稱卷入水平）下，往往以不同的方式從社會(huì)傳播中學(xué)習(xí)信息。在高動(dòng)機(jī)高卷入狀態(tài)下，個(gè)體傾向于在外顯記憶知識(shí)基礎(chǔ)上對(duì)刺激進(jìn)行精細(xì)

29、加工，這時(shí)刺激材料所產(chǎn)生的影響就會(huì)因控制性加工的個(gè)體差異而很難預(yù)料。而在低動(dòng)機(jī)卷入狀態(tài)下，一些信息在沒有積極認(rèn)知加工的情況下被無(wú)意識(shí)地加工、儲(chǔ)存，從而使材料的預(yù)期作用得以自動(dòng)發(fā)揮。這也就解釋了為什么說(shuō)教容易激起逆反心理而潛移默化卻很容易收到預(yù)期效果。在考試中對(duì)選擇題不確定選項(xiàng)進(jìn)行取舍時(shí)的“相信第一感覺”現(xiàn)象也說(shuō)明在較淺的加工水平或非注意動(dòng)機(jī)狀態(tài)下的自動(dòng)加工往往不易受外界干擾；而在這種模糊決策狀態(tài)下的控制性加工則增加了預(yù)測(cè)的不確定性，產(chǎn)生了干擾作用。情緒作為影響社會(huì)認(rèn)知的主要因素，同樣也對(duì)課堂學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生重要影響。情感通常無(wú)須特別的努力就可以自動(dòng)發(fā)生，而且常常對(duì)它們的獲得過程沒有覺知。Murph

30、y和Zajonc(1993)就曾指出，無(wú)意識(shí)知覺到的刺激比意識(shí)知覺到的刺激對(duì)情緒反應(yīng)的影響可能更大10，而人們又似乎無(wú)法抵抗情感的影響，而且環(huán)境氛圍因素、情境啟動(dòng)效應(yīng)等都對(duì)自動(dòng)化加工起促進(jìn)作用，教師或課堂環(huán)境的微妙的變化就會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生一種微妙的情緒，從而對(duì)他的這門課程的學(xué)習(xí)產(chǎn)生很大的影響。隱性課程設(shè)計(jì)正是充分利用了人們?cè)谡J(rèn)知及情感領(lǐng)域的這種內(nèi)隱無(wú)意識(shí)加工，它是指“課內(nèi)外間接的、內(nèi)隱的，通過受教育者無(wú)意識(shí)的、非特定心理反應(yīng)發(fā)生作用的教育影響因素”11。這種隱性課程隱蔽于學(xué)習(xí)活動(dòng)環(huán)境氛圍之中，使學(xué)生在不知不覺中接受各種載體的影響。同時(shí)，由于無(wú)意識(shí)遷移具有非定向性，其遷移范圍廣，利于實(shí)現(xiàn)跨領(lǐng)域遷移，因而隱性課程設(shè)計(jì)可將德育、智育、美育等融為一體，于潛移默化之中益智、染情和添趣，教育和改造人，提高了教學(xué)效益。因此，可通過重視隱性課程的設(shè)計(jì)來(lái)充分發(fā)揮內(nèi)隱無(wú)意識(shí)加工的優(yōu)越性。（四）對(duì)傳統(tǒng)學(xué)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)與測(cè)量理論的思考個(gè)體差異的普遍存在使“因材施教”