課例研究的作用、特征和必要條件

1、課例研究的作用、特征和必要條件來自日本和美國的啟示作者：胡慶芳     上海教育科學研究院美國加利福尼亞大學米爾斯學院(Mills College)的劉易斯Catherine Lewis)于I993年至2000年間，在日本撰寫她的著作教育心智:對日本學前和小學教育的反思 Educating Hearts and Minds; reflections on Japanese Preschool and Elementary Education) 。 I9962000年間，她在日本不同地區(qū)的40多所學校進行了研究課的觀摩，有針對性地采訪了75位日本小學教師和

2、管理者。一個有趣的現(xiàn)象是，當她問起日本的教師什么對他們的科學教學影響最大時，教師們的答案都是研究課(research lesson)。劉易斯博士與一位日本的同行合作發(fā)表了幾篇關于日本研究課的文章，但當時并沒有引起美國教學界很大的關注。美國教學界還認為，在日本學校普遍盛行的研究課(research lesson)，在美國很難實行，因為日本是一個教育集權制的國家，全國使用的是統(tǒng)一的課程，而且廣大教師還有合作和批判性反思的的傳統(tǒng)。但是出人意料的是。在I999年，美國學者斯迪格勒（James W. Stigler)和黑巴特(James Hiebart)出版了教學的差距：為改進課堂教學來自世界教師的精彩

3、觀點(Teaching Gap：Best Ideas from the Worlds Teachers for Improving Education in the Classroom)一書中，直接促使了美國人對課例研究興趣的空前高漲。本書報告了第三屆國際數(shù)學和數(shù)學研究(TIMSS ) 對日本、美國和德國八年級數(shù)學的錄像研究，并且其中專門的一章就是“課例研究”(lesson study)，這一章的內容基本上就是由日本教育研究者吉田誠發(fā)表的論文組成。一、課例研究的突出作用綜合日本教師和美國教師對課例研究的看法，有效的課例研究至少給學科教師提供了機會1。(一)認真思考一個特定的內容領域、單元和課日

4、本教師普遍認為研究課非常有用，因為這可以促使他們對一些關鍵的問題以一種有深遠意義的方式深入思考，比如，“這一課與本學年學生的學習和進步有如何的聯(lián)系”、“這一課與其他的課程領域有如何的聯(lián)系”等。如果他們不做課例研究，他們就不可能去思考這些問題。這就是開展研究課的目的和意義所在。美國的教師也注意到了課例研究給他們帶來的去深入思考所教內容的機會。一位美國教師這樣評價她自己做課例研究的體驗:“課例研究教會了我怎樣教學?，F(xiàn)在我不是去想這一課涉及到些什么內容，而是思考我想要學生從這一課學到什么。”(二)認真思考面向學生的長期目標如前所述，日本的課例研究常常是關注面向學生的寬泛的和長期的目標。每當聽說日本某

5、一所學校課例研究的目標是“讓學生重視友誼、發(fā)展自己的見解和思考方式，以及享受科學”的時候，美國教師就會皺眉頭，一臉的疑惑:“友誼與學習科學怎么扯上邊的?”美國教師從來只相信具體的和可測量的目標，否則便一頭霧水。但是，對于寬泛、長期的目標的關注可能會給課例研究提供一個有激發(fā)作用的和統(tǒng)一的結構框架，從而把信奉這種目標的很多教育工作者聚合在一起。對于已經(jīng)嘗試過課例研究的美國教師來說，關注長期目標的機會可能感覺就好像是教學改進中重要的但又喪失的一部分。教學的時候，教師沒有時間去思考當時想要學生學習的那種技能之外的東西。對課例研究長期目標的關注可能會支持教師去發(fā)現(xiàn)一些有意義的教學策略，它們既促進學業(yè)的提

6、高，又促進社會交往的發(fā)展。當教師們從促進友誼和提高學業(yè)兩個維度同時審視教學的時候，他們就有可能兩個方面都關注，而不是顧此失彼。美國教育的歷史一直就是被“鐘擺”所困:一邊是“個性、人格和創(chuàng)造”，一邊是“嚴格而繁重的學業(yè)”。那么，強調學業(yè)進步和社會交際能力增強的長期目標有望制止可能的種種矯枉過正的做法，如以犧牲學生的動機、對學習和社會的責任為代價而追求各級測試成績的提高。 (三)研究最佳的、現(xiàn)成的課日本教師普遍反映，研究課為他們提供了難得的機會去觀摩學習同行的教學經(jīng)驗。比如，在觀看“你能否舉起100公斤”的備課錄像時，日本教師就比較了幾種不同教授杠桿單元的預案。這些預案來自于課本、教師自

7、己先前的經(jīng)驗及研究課。而美國教師就不大可能接觸到這么多的教學預案、教學錄像和研究課的報告?，F(xiàn)在，一些研究機構和團體也開始利用技術和其他一些創(chuàng)新手段來著手開發(fā)這樣的教師學習資源。(四)學習教材日本教師還提到，研究課給他們提供了深化教材知識的機會，特別是新增添的教學內容。比如，當10年前太陽能增加到日本科學課程中的時候，許多學校的教師主動把這部分內容做成研究課。學校還邀請科學家和科學教育工作者來聽課，這樣教師就可以直接請教有關新內容的問題。換言之，研究課為這些教師提供了了解重要知識、發(fā)現(xiàn)個人知識不足以及學習必要知識的機會。美國教師也注意到了課例研究在幫助他們發(fā)現(xiàn)和矯正個人相關內容知識不足方面的作用

8、，給他們提供了一個有意義的情境讓他們去尋求更深刻的理解，并與同伴進行交流。(五)培養(yǎng)教學知能課例研究有助于培養(yǎng)教師對教學的理解，比如，使“如何加工”這一課的內容更好地適合學生的接受水平。這種知能似乎在備課過程中和教學完成之后都能夠得到培養(yǎng)。在備課過程中，教師可以設想學生的反應以及相應的問題;在教學完成之后，教師可以反思預案在課堂上的實施情況。在課例研究中，教師們往往會仔細考慮研究課上的每一個間題、每一個活動和每一種方法。通過觀察學生，教師們可以清楚地發(fā)現(xiàn)特定的問題、活動或方法是如何激活或壓制學生的學習積極性的。日本教師反映，他們在課例研究中得到了對于自己教學情況的反饋和同行研究課中的教學技巧。

9、除了認為研究課是一種獲得反饋信息和教學新技巧的資源之外，一些日本教師還提及了研究課對他們教學哲學的影響。    比如，一位教師就深有體會地說:“過去我一直認為教學就是教師給學生傳授知識這樣一個自上而下的過程。通過研究課的觀察和討論，我漸漸認識到，教學不是直接給學生知識，而是給他們機會讓他們自己建構知識。我還發(fā)現(xiàn)，如果學生們沒有體驗到什么，讓他們去理解也往往是很困難的，更多的只能是死記硬背。” (六)培養(yǎng)合作學習的能力除了獲得教學技巧和方法之外，日本教師還談到課例研究在教師中間創(chuàng)造的合作學習氛圍的好處。他們認為，不論研究課成功與否，教師之間一起合作展開的研

10、討都給予了每一個教師難得的學習效果。正如一位日本教師所說:“研究課并不是一次完成的一種課，它對于每一位參與其中的教師而言都是沒有學習和反思時限的。無論是上課者還是聽課者，研究課都是一個難得的學習機會，特別是換位的思考和合作交流過程的碰撞與相互啟迪。”但是對于美國教師而言，這樣的研究課要真正開展起來非常困難，因為美國教師幾乎沒有像日本教師那樣有常規(guī)的機會和自己的同行一起就課堂教學的改進間題而協(xié)同努力。日本的教師一年里可能會參加10次研究課，但是只有5%13%的美國教師說他們“經(jīng)?！被颉昂茴l繁”地相互之間聽課。有的參與過課例研究的教師深有體會地說:“過去，如果我在教室里碰到了問題，我會去買一本書來

11、尋找答案。如果這無濟于事，我還會再去買本書?，F(xiàn)在我意識到了，在學?？梢猿ㄩ_心扉和自己的同事討論自己遇到的麻煩和困難?！?#160;(七)培養(yǎng)觀察學生的眼睛日本教師經(jīng)常會提到課例研究是觀察學生的眼睛。在研究課上，教師會在教室里搜尋學生學習、動機和行為的信息，比如，學生在課堂前后對當前話題認識的變化、不喜歡回答問題的學生在課堂上的發(fā)言情況、學生相互之間啟發(fā)和探究的程度等。當教師在研究課上仔細觀察學生的這些信息時，教師就有更多機會從學生的角度考慮教學問題。與學生互動交流和進行課堂觀察一直是美國教師的傳統(tǒng)。對于學生是反饋他們教學信息的“鏡子”的說法深信不疑。二、日本和美國課例研究的差異性特征從課例研究

12、表現(xiàn)出來的特征看，日本和美國的實踐表現(xiàn)出了不同的價值取向2。(一)達成目標:宏觀、長遠與具體、短期在日本，當教師們針對一個有待于改進的目標達成了一致，課例研究一般也就開始了。這種改進的目標通常稱之為“研究重點”、“研究主題”或“重要目標”。比如，日本小學一些課例研究的目標是這樣表述的:1)確保學生的基礎學業(yè)能力，培養(yǎng)獨特性，滿足學生的個別需要.促進體現(xiàn)上述意義的教學;2)讓學生體驗到合作和學習的快樂;3)使教學能夠吸引學生如饑似渴的學習。即便是日本教師在考慮一個單科目標時，其表述也常常是宏觀和長期的，因為在他們看來，長期的目標有助于集中教師團隊做持續(xù)的、深人的研究。美國教師則常常對日本同行這樣

13、的宏觀而長期的目標感到驚訝，因為他們的目標都是短期的、微觀的、具體的、可測量的，并且主要集中在學術性方面。具體而言，美國開展的課例研究傾向于以下一些方面:1)課例研究的目標只集中在學業(yè)結果方面;2)課例研究目標的確定者是課例研究的領導者，而不是課例研究的普通參與教師;3)課例研究的目標是達到一個具體的考試成績，如提高州級測試中科學寫作的得分。(二)課例內容:教學難點與考試重點在選擇課例研究的學科時，日本教師通常做法是：）針對學生的薄弱學科；）現(xiàn)在學科教師認為難教的部分；）現(xiàn)在變化較大的學科，比如新內容、新技術或新教學方法已悄然興起和滲透的學科；）強調日語和數(shù)學學科的課例研究，因為這些學科本身需

14、要大量的教學時間，同時對其他學科又有根本性的影響。迄今為止，美國大多數(shù)的課例研究集中在數(shù)學學科，有一些研究也關注科學和語言藝術， 但都忽視了學生人際交往和個性的健康發(fā)展。主要原因就是這些學科常常是州和學區(qū)重點測試的學科。（三）課堂觀察： 研究學生與評價教師日本課例研究的最終目標是促進學生的學習和發(fā)展， 所以教師在課例研究的過程中會更多地關注學生。如果說日本教師更多地是關注學生的學習和發(fā)展， 那么美國教師則是有著注重教師行為的課堂觀察傳統(tǒng)。比如，在許多學校，教師行為檢查表就是通過檢查諸如“教師運用特別的表揚”等表現(xiàn)來評價教師教學的規(guī)范性。美國的課堂觀察常常與評價教師有關，較少對學生進行廣泛的研究

15、。（四）研究手段：現(xiàn)場觀察與技術輔助現(xiàn)場研究課是課例研究的核心，相對于錄像帶和教案而言具有不可替代的意義，以至于在日本，教師有時跑到幾百公里之外的地方去參加研究課。學生的學習和發(fā)展不可能通過瀏覽一下教案或看一下錄像帶就可以全面評價。在日本，錄像帶、文本案例、教案、照片和學生作業(yè)也常常被用作了解教師教學信息的參照。但是，這些材料只是一種補充，而不是一種替代。相比較而言，美國的教師很注重開發(fā)電子的和錄像帶形式的課例研究，他們之所以這樣推崇，是因為他們認為這樣可以使課例研究對于分散的教師而言更加方便，在時間安排上更加靈活。 三、課例研究所依賴的條件 課例研究在日本的盛行以及在美國

16、移植后產(chǎn)生了變異的事實表明， 課例研究的順利開展需要良好的條件保障。（一）統(tǒng)一、精要的課程內容在日本，教師人手一本內容精要的學習指導要領（ ），擺在面前可供選擇的也只有國家認可的幾種教材版本。而美國的課程標準則相對龐雜，在聯(lián)邦政府的基準上，各州各學區(qū)還有自己的標準，各學校再據(jù)此提出要求，各教師然后選擇和組織合適的教學材料。一份有關第三屆國際數(shù)學和科學研究（） 的報告就提到， 日本 年級的科學課本涉及 個主題， 而同年級美國的課本平均都超過了 個主題。同樣在介紹杠桿的時候，日本的課本平均用了 個句子， 而美國課本則平均用了 個句子。在這么龐雜的內容面前，美國教師不得不首先判斷是否教授杠桿的內容，

17、因為在不同的年級都會涉及到這種簡單機器的話題。然后即便是確定了要教授杠桿的內容，美國教師也不得不著手處理 倍于日本課本內容的詳略問題，自然就沒有太多的時間去充分地合作研討了。此外，日本的教師一般都會在同一個班上執(zhí)教兩年，并且每個年級都會循環(huán)教到， 因此同一學科的教師對于同一單元的內容都可能會有自己的經(jīng)驗，因為他們曾經(jīng)或者即將教授這樣的內容。而在美國，許多的教師是反復地教同一年級，并且即便是在同一所學校任教相同學科的教師使用的教材也會不一樣，這樣，同一學科教師之間教授相同內容的經(jīng)驗就要少了許多。 值得一提的是，日本小學的教材都是小學教師自己編寫的， 內容的組織都來源于他們平時上課準備的

18、教案。正是因為日本教師教授的內容是教師自己編寫并以課為單位組織的， 所以他們更容易對教學的內容駕輕就熟，在教學時間內會有寬裕的時間用于教學改進的活動。（二）固定的、規(guī)范的教師合作制度 在何以能夠營造課例研究氛圍的問題上，日本學校的管理者給美國教師幽默而又寓意深長的解釋是“打沙灘排球”。這確實比較形象，因為教師通過這類共同的活動確實可以培養(yǎng)起團隊合作的精神，而共同的活動和共同經(jīng)歷本身又提供了參與者之間交流的實質內容。在日本的小學，教師之間相互備課和相互聽課是司空見慣的事情；并且，教師之間相互代課也比較普遍，因為在日本的學校，短期的帶課是不聘請校外的代課教師的。在日本，教師有責任為校內同

19、一學科的教師開研究示范課和參加在校外舉行的學科研討會， 并要整理匯報給未與會的同行。在日本教師的頭腦中，同行的經(jīng)驗和相互之間的交流是每一位教師成長的源泉。日本教師和美國教師在學校的時間大致差不多， 但是日本教師在沒有課的時間范圍內相互之間的討論、交流和觀摩的時間比美國教師要多得多，并且其中更多的是自愿和自發(fā)的。在“教師是天生的，還是后天培養(yǎng)的”的問題上，日本教師一直篤信教師是后天培養(yǎng)的， 特別是集體智慧的參與功不可沒。（三）自我批判的反思精神 在日本的學校，乃至整個社會，自我批判和自我反省是作為一種修養(yǎng)在被推崇和強化。教師和學生都是以追求完善品格的熱情來規(guī)劃自我提高的目標的。他們的實

20、踐證實， 淡化外部的評價可以創(chuàng)造一種敢于解剖自我不足的安全心理環(huán)境。在日本的學校， 教師發(fā)現(xiàn)自己的缺點和接受同行的指教和批評被視作是個人修養(yǎng)和綜合能力的體現(xiàn)。常常這樣的批評也都是建設性的，不局限于單個人；共同設計研究課的做法本身也就是責任的分擔。（四）教學內容的相對穩(wěn)定 盡管一些日本的教育工作者會抱怨日本的教育對變化有些遲鈍， 但是日本教育委員會的官員對此進行了解釋，從理論上講，學校教學的內容每隔 年需要做一次變動，但是事實上， 年對于改變課堂的教學而言還是很短的時間；特別是如果每隔 年對教學的內容改動太大，教師們就會暈頭轉向。所以， 教學內容大的變動在日本基本上是每隔 年才會有一次，其間都只是一些局部的微調。相比較而言，在美國的教師壓力就比較大，面對變化不斷的教學內容，教師往往被指望在一兩年內就全部執(zhí)行并且做出成績。（五）全人的、和諧發(fā)展的教育信念 在日本，教師把學生當作完整的人來對待，把他們的工作就看作是“教養(yǎng)孩子”， 有的學校認為自己的使命就是“創(chuàng)造幸福的記憶”。對學生給予“全人”的關照是一種重要的教學支持。比如，日本的科學科教師就把學生科學課的成功建立在一種從小學開始就培養(yǎng)起來的那種深厚的自信的、敢闖的、不屈不撓的心理素質之上。日本的科學課也很難移植到異質文化的外國，比如，那些國家的學生可能從小就是置身于崇尚外部獎勵的、對