對“教師毫業(yè)化”壩代性范式硇批判和反思

1、對“教師毫業(yè)化”壩代性范式硇批判和反思        關鍵詞：教師專業(yè)化 性范式 職業(yè)與專業(yè) 技能培訓 論文摘要：在現(xiàn)代社會，人們對“教師專業(yè)化”在認識上還存在著誤區(qū)，主要是把教師工作理解為技術性職業(yè)。而非認為是專業(yè)。由此，在實踐層面也是恪守現(xiàn)代社會的“工具理性”和“技術理性”，走的是對教師進行集中劃一培訓以完善教學技能來實現(xiàn)教師專業(yè)化的模式和道路。這種現(xiàn)代性范式違背了人文的“人文向度”和“精神建構”特性，忽視了教師職業(yè)的特點，對教師專業(yè)化缺乏應然的意義關照和生命關照“教師專業(yè)化”的正

2、確之路應該是在充分關注其價值理性維度基礎上，恰切地利用其外在的技術理性維度，以達到“職業(yè)”與“專業(yè)”兩個視域的融合。 近十幾年來，隨著理念的更新以及教育實踐的深入，“教師專業(yè)化”問題越來越受到人們的關注，但是，在這個唯“工具理性”和“技術理性”、科學獨占鰲頭且受萬人推崇的現(xiàn)代社會，人們對教師專I化還存在著認識上和實踐上的誤區(qū)，追求教師專業(yè)：，的“愿景”并非一帆風順。那么，到底該如何解讀“教師專業(yè)化”?“教師專業(yè)化”的現(xiàn)代性范式究竟存在何弊端?“教師專業(yè)化”最終路在何方?本文將圍繞這三個方面分別予以闡述。 一、問題：對“教師專業(yè)化”的解讀誤區(qū) (一)對“教師專業(yè)化”的認識誤區(qū) 關于“教師專業(yè)化”

3、，已經(jīng)有眾多學者對它的內(nèi)涵做過闡釋，在此，筆者不想在這個層面上進行贅述，而是要引入一個關于“職業(yè)”與“專業(yè)”的故事，以期引發(fā)讀者對教師專業(yè)化認識誤區(qū)的思考有兩個人同時在堆砌磚頭，從遠處走過來第三個人問他們在做什么?一個回答說：“我在砌磚頭”，另一個則說：“我在建大廈”。 看完這個故事，你有何感想?筆者認為，第一個人或許這輩子只能成為一個普通的泥瓦匠，因為他把自己的工作看成是一件毫無創(chuàng)造性和樂趣可言的事情，僅僅把它當成一種技術性“職業(yè)”；而第二個人卻具有大家或大建筑師的胸懷與風范，他把工作賦予了想象乃至“生命”的意義，把它當成了一種具有精神內(nèi)涵的“專業(yè)”。那么，教師的工作到底屬于“砌磚頭”還是“

4、建大廈”呢? 毋庸諱言，教師的工作是具有獨特性的，因為他打交道的對象是活生生的人，是富有豐富內(nèi)心活動并且是不斷“生成”中的人；他承擔的任務不但是“傳道、授業(yè)、解惑”，更重要的是要用自己的知識、智慧和人格魅力去“育人”。l1j正是這種職業(yè)特性決定了教師工作具有非同于自然學科的獨特“人文向度”和“精神建構”使命，教師從事的是一種擁有“信仰”的教育工作。由此，教師工作應該屬于一種內(nèi)在的理念性專業(yè)，而非一種外在的技術性職業(yè)。但據(jù)“教育新聞調(diào)查”顯示，卻有將近一半的教師將自己所從事的工作作為養(yǎng)家糊口的手段，作為一種職業(yè)。+21由此帶來的后果是怎樣的呢?持教師“職業(yè)”觀的人大多會認為教師工作只是一種需要教

5、學技能技巧的完善、而不需要在精神情感上投入過多熱情的職業(yè)。 (二)對“教師專業(yè)化”的實踐誤區(qū) 由于認識上的誤區(qū)，人們不可避免在實踐層面上也會犯錯，即認為通過集中劃一的技能培訓(如新教師試用期培訓、小學教師基本功培訓、骨干教師培訓以及職務培訓等形式)來完善教師的教學技能，這樣就可以實現(xiàn)教師的專業(yè)化。 且讓我們來看一看培訓的效果到底如何：由于我國目前的教師在職教育主要采取集中培訓的方式，培訓內(nèi)容相對脫離教學實際，培訓過程中對教師的情感體驗關注較少，培訓者與教師以及教師與教師之間缺乏對話和交流，再加上培訓時間等因素的影響，導致了目前的培訓并不能適應不同學校和教師的需求，難以從根本上提高教師的專業(yè)水平

6、。除此以外，要求教師在學歷上達標一直是教師在職培訓時關注的重點，至于“專業(yè)”發(fā)展的要求則長期未獲強調(diào)?！霸趨⒓釉诼氝M修的教師中，盛行著一種以形式代替實質，以文憑代替水平，以學歷代替學問和才能的價值取向上的偏差”。 1         二、辨析：“教師專業(yè)化”性范式的弊端及其批判 (一)弊端 我們要辨析教師專業(yè)化現(xiàn)代性范式的弊端，首先有必要明確“范式”的含義?！胺妒健?paradigm)詞原出自希臘語，有“共同顯示”的意思，由之引出“模式”、“范型”等含義。Iq962年美國家托馬斯·庫恩在科學革命的結構中對

7、“范式”的概念和理論進行了系統(tǒng)闡述，指常規(guī)科學所賴以運作的理論基礎和實踐規(guī)范。是從事某一科學的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式。 從上文論述的教師專業(yè)化認識和實踐上的誤區(qū)，可以看出我國現(xiàn)代教師專業(yè)遵從的是科學“技術理性”至上的范式。這種現(xiàn)代陛范式的特點是秉持實證主義科學觀追求教師專業(yè)化的“客觀性”與“普適性”，屈從于工具理性，堅信培訓方式的有效性，最關心的就是被視為從事教師“職業(yè)”所必需的知識與技能等“素養(yǎng)”的獲得與傳遞。由此導致的最直接的弊端是，使得教師專業(yè)化不得不遭遇著“科學知識貶抑人文知識”的現(xiàn)代性困境。151畢竟，上級行政指令式的培訓只是一種外在的要求。而不是發(fā)自教師自主、自愿的

8、內(nèi)在訴求。此外，它的間接受害人便是我們一直關注的受的主體學生，因為在這種范式下培養(yǎng)出的所謂的“專業(yè)化教師”也不會把學生看作是具有豐富內(nèi)心世界的真正意義上的“人”，很可能只是把他們當作自己演練“技術”的“機器”。 (二)批判 有位學者說過，知識教育、技能教育的泛濫和流行就其根源來說，是教育背離了“人是目的”這一根本依據(jù)后所導致的人的工具化的必然結果。筆者認為對于教師專業(yè)化問題而言，這種教育價值理念是值得借鑒的。外在的訓練只能實現(xiàn)教學技能技巧的完善，卻無法達到教育所要求的“精神契合”的境界。而在這個唯技術理性的現(xiàn)代社會，一切卻都處于“祛魅”的過程之中，人的意義也被理性的算計所取代，工具理性以把“人

9、”變成“機器”而獲得了徹底的勝利，而人的自由、意義和幸福則被打得落花流水，成了水月鏡花。 目前，我國教師專業(yè)化的現(xiàn)代性范式恪守的完全是自然科學的“技術理性”模式，運用的是外在的對人的灌輸、訓練以及控制手段，完全忽視了教育科學的“人文向度”以及對“人”精神和生命意義的關照，缺失了對教師自身“情感”反恩及體驗的強調(diào)，最終導致的只能是人在技術上的“格式化”，對人的精神來說卻只能是價值的“異化”! 三、對策：“教師專業(yè)化”的正確之路 筆者認為，教師專業(yè)化的正確之路在于教師“職業(yè)”觀與“專業(yè)”觀兩個視域的融合。我們雖然批判教師專業(yè)化的現(xiàn)代性范式，批判持教師“職業(yè)”觀的人，認為他們沒有準確把握教師工作的價值內(nèi)涵，過度關注教師專業(yè)化的技術理性，忽視其“人文向度”和“精神建構”，尚缺乏正確的教師“專業(yè)”觀。但這并不是說“職業(yè)”與“專業(yè)”是對立的，教師專業(yè)化不僅需要精神意義上的“專業(yè)”，它也需要技術上的“職業(yè)”，這兩者并不矛盾，甚至筆者認為。教師“專業(yè)”之中本身就包含著“職業(yè)”，正如有學者所說的那樣。教師要“先做教書匠，再做教育家”。只有在“教書匠”這個基礎上，才有可能成為“教育家”。故此，我們應該尋求這兩者的結合，而不是“打倒一個另立一個”，將之對立。在“教師專業(yè)化”問題上，我們需要在充分