論文-小學生習作評改研究-評價標準指標化評改主體多元化

1、評改主體多元化 評價標準指標化構建小學生習作評改新體系（第一部分）(一)、課題背景及界定在什么背景下我遇到了什么問題？這個問題的內涵是什么？在小學語文教學過程中，習作評改工作量極大，而相比于教師在習作評改上的付出，學生習作水平的提高卻不盡如人意。葉圣陶先生說過：“凡是教師都修改過不計其數(shù)的作文本，他們得到一個統(tǒng)一的體會，都認為改作文是徒勞無功的工作?！庇纱丝梢姡趯W生習作評改上遇到的問題，不僅普遍存在，也是長期以來困擾語文教學工作者的難題。習作一直是義務教育語文課程標準的五項教學目標之一，無論從教學任務的角度出發(fā)，還是其實際功能來講，重要性都不言而喻。小學習作教學廣為遵循的模式是：教師出題目，

2、提要求，講方法學生作文教師評改作文反饋學生。鑒于其實際效果，有必要分析這個模式存在的問題：學生領題、作答，最終以教師給出權威評改意見結束，學生僅僅關心一下結果，既缺乏對教師評改意見的深刻領會，又缺乏對存在問題的整改落實，下次習作一切重頭再來，如此循環(huán)，如何不會徒勞無功呢？同時，習作不像一般題目，其寫作、評改、反饋周期長，一般有一個星期，按照大腦記憶規(guī)律，遺忘在所難免，也助長了出現(xiàn)的不良效果。我們都有做學生的經(jīng)歷，能夠回憶這種現(xiàn)實存在的問題，這種現(xiàn)狀也得到了調查統(tǒng)計結果的映證。小學生認識問題、獨立解決問題的能力有限，作為教育者，不應將問題簡單歸咎于學生。既然問題的癥結在于學生對于習作評改意見缺乏

3、深刻領會，從而不能有效整改習作問題，導致教師評改意見沒有貫徹落實，學生習作水平難以顯著提高，那么如何克服、尋求解決呢？觀察目前的習作教學模式，不難發(fā)現(xiàn)整個環(huán)節(jié)學生處于被動地位，缺乏互動，評價全部由教師給出，學生也習慣于這種被動地位；其次，作文評改及其反饋周期長，學生對于自己的寫作過程和寫作內容已經(jīng)基本遺忘，導致學生沒有興趣關注教師的評改意見，自然無從談起領會和改進；第三，教育行政管理體系受習慣思維的影響，要求教師在習作評改中要“精批細改”，導致教師在作文評改過程中花費了大量寶貴精力，卻沒有取得應有的收獲。因此，改變目前的習作評改模式是問題的關鍵，要打破教師評改這種天經(jīng)地義的習慣做法，讓學生等教

4、師以外的主體參與到習作評改中去，從而讓學生具備發(fā)現(xiàn)和解決習作中具體問題的能力，即“讓評改主體多元化”。而并非所有人一開始就具備評改習作的能力，因此，要想有可操作性，保證習作評改者知道如何下手，還得明確評價標準，并將其細化、量化，即“評價標準指標化”。這需要我們構建起一整套新的習作評改體系，讓習作評改實現(xiàn)標準化、流水化作業(yè)模式，最終實現(xiàn)讓教師在繁重而只有苦勞沒有功勞的習作評改中解放出來，并盡量縮短評改和反饋周期，克服遺忘。（第二部分）二、理論依據(jù)及意義研究的理論、實踐、政策依據(jù)。前文，我們分析了目前小學生習作教學面臨的勞而無功的現(xiàn)實困境，并找出學生對評改意見缺乏真正理解且整改不力是問題的根源，提

5、出了“評價主體多元化，評價標準指標化，構建小學生習作評改新體系”的解決思路。魯迅先生說“好文章是改出來的”；拉法格說馬克思“對他底寫作從沒感到滿意過，修改了又改，并且總是覺得文字表現(xiàn)沒有達到思想所達到的高度”；毛澤東也曾拿寫文章做過比喻，說寫文章好比洗臉，修改就好比照鏡子,并認為寫而不改是責任心薄弱的壞習慣，應予改正。以上都是在文學上有深厚造詣的名家之言，都講到了改文章的重要性。葉圣陶作為大教育家，也很早就注意到傳統(tǒng)習作評改存在的問題，并根據(jù)實踐提出了解決方法，就是學生要參與作文修改，來提高寫作水平。2012年，中華人民共和國教育部修訂頒布了新的義務教育語文課程標準，其課程目標第二部分階段目標

6、中，第二階段（3-4年級）習作要求第5條為“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句。根據(jù)表達的需要，正確使用冒號、引號等標點符號”；第三階段（5-6年級）習作要求第4條為“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規(guī)范、整潔。根據(jù)表達需要，正確使用常用的標點符號。”；第四階段（7-9年級）習作要求第7條為“根據(jù)表達的需要，借助語感和語文常識，修改自己的作文，做到文從字順。能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解?！毙抡n標第三部分實施建議中，教學建議一節(jié)關于評價建議中提到“運用多種評價方式”、“評價主體多元化”；關于習作教學的具體建議提到“重視引導學生在自我修改和

7、相互修改的過程中提高寫作能力”。綜上可見，新課標在第一階段之后的三個階段都明確要求學生要具備自評習作的能力，并在教學建議中也鼓勵教師以外尤其是學生作為評價主體。在實際教學中，廣大教育工作者也深深體會到傳統(tǒng)習作評改方式的種種弊端，并積極探索創(chuàng)新求變之道，在新課標的明確要求和鼓勵下，各種關于小學生習作評改的試驗、研究實踐活動已經(jīng)在逐步開展，并積累總結出了一定的經(jīng)驗和方法。本文作者作為一名小學語文教師，也在工作過程中進行了一定的調查研究和試驗性的實踐活動。（第三部分）三、研究的目標、內容、方法、步驟及過程本項目研究的主要目標是，通過探索小學生習作評價主體多元化、評價指標標準化的具體操作方法，構建小學

8、生習作評改的新體系，從而實現(xiàn)較好地提高學生習作水平，縮短習作評改周期，節(jié)省教師工作時間。評改主體多元化，需要我們突破慣性思維的障礙，前文已經(jīng)提到，文學家、教育家有一個共識，就是對文章的自評自改非常重要，而新課標明確說明了，小學語文的評價主體可以包括教師、學生、社區(qū)、家長等。作為一名小學語文教師，筆者認為讓學生參與到習作評改中去，在理論、實踐和政策上都是具備一定條件的，而不同的評改主體中，學生自身是最重要的主體，試驗著重于探討讓學生參與習作自評和互評。評價標準是屬于具體技術操作層面的，但是非常關鍵，直接關系到習作評價質量，評價標準必須要能夠客觀、真實、全面地反應習作水平，既不能以偏概全，遺漏應當

9、納入習作評價的考量因素，也不能過于繁冗，重點不突出，反而費時費力，違背提高效率、減少勞動的初衷；評價標準也關系到學生參與習作評改的可操作性，本項研究重在于讓學生參與，如果標準過于抽象、理論化，則小學生難以理解執(zhí)行，因此要簡單、直觀、具體，只有讓學生明白了評價標準，他們才知道在習作中應該注意什么，應該如何改進?？梢哉f，評價標準制定的科學與否，最終影響的是習作教學效果，影響的是學生參與評價這項試驗的成敗。所謂評價標準指標化，目的是要形成標準化的評價模式，形成習作評改流水化作業(yè)，讓教師、學生易于掌握使用，提高效率。試驗采用的方法是，對習作的評價因素進分類、細化，根據(jù)權重給出具體的分值，打分后相加得到

10、加權總分，作為習作得分。當然這些評價因素要具備前面提到的特征，并要根據(jù)不同類型的習作有所調整，標準化而不能僵化。為了檢驗這種新的評改方法的可行性和實際效果，本次研究在一定范圍內取得了試驗樣本和參照樣本，筆者所在小學有三千多名學生，五十多個班級，樣本基數(shù)較為豐富，有一定的代表性。同時，試驗前摸底調查也覆蓋了緊鄰的一所規(guī)模相近的學校。摸底調查統(tǒng)計結果見表1。小學生習作評改情況調查統(tǒng)計表 表1序號項目調查結果統(tǒng)計一習作評改主體A習作評改全部由教師完成97%是3%否0%其他B社區(qū)、家長、學生等其他主體參與評改，并承擔主要工作0%是100%否 0%C教學中除了教師以外哪些主體曾經(jīng)參與了習作評改學生94%

11、家長3%其他3%D您認為學生參與習作的自評互評從理論上講是否有利于提高習作水平行98%是2%否E您認為學生參與習作的自評互評在實踐上是否可行38%是21%是41%應慎重，需科學組織引導二教學時間A一次習作教學周期（含命題、習作、評改、反饋）1-5天4%6-10天72%11-14天15%超過半個月9%B一次習作評改時間（按50人計）1小時以內0%1-2小時44%2-3小時47%3小時以上9%C您認為習作評改的工作量有何感受可以輕松完成，從沒有造成過困擾13%可以完成，較辛苦82%勉強完成，多數(shù)時候十分辛苦5%三習作評改效果A學生下次寫作對出現(xiàn)過的問題糾正情況用優(yōu)良中差表示您認為其比例分別是多少優(yōu)

12、7%良21%中43%差29%B如果對于評改意見的糾正效果不滿意您認為可能的主要原因是什么教師沒有講清楚3%小學生的知識水平難以完全領會并落實38%應對目前教學模式作科學改進51%時間有限或其他8%四習作評改標準A您在習作評改中是如何打分的直觀印象為主13%按照習作要求綜合定性評定為主87%按照習作要求制定評分細則打加權分為主0%B您是否嘗試按照習作要求制定評分細則進行加權打分91%是9%否本項試驗在三年級和五年級各隨機選擇了五個班級作為試驗組，其余班級作為參照組。兩個年級各布置了兩篇習作，體裁均為記敘文。在試驗過程中，對參照組的寫作及評改過程未做任何干預，試驗組的班級在布置作文時，教師均事先根

13、據(jù)寫作要求提出了評改要素，并給出了各要素的分值，制作成表（見表2），評改要素分基本項目1、基本項目2、提高項目三類，評改前教師向學生講解了評改辦法。在習作上交后，即在短期內安排課堂，在教師帶領下由學生進行自主評改。記敘文評改打分表 表2序號評改項目存在問題扣分辦法扣分說明1基本項目1：字詞句標點有所列問題即扣分，否則不扣最多扣13分1.1字數(shù)字數(shù)不夠每少10字扣1分，少20字以上扣3分0-31.2字詞錯字、別字、用詞不當1個扣1分，最多扣3分0-31.3句語句不通，病句1個扣1分，最多扣3分0-31.4標點標點符號使用錯誤有，扣1分0-11.5卷面形象書寫不工整、卷面不整潔較差扣1分；嚴重扣2

14、分0-22基本項目2：記敘六要素有所列問題即扣分，否則不扣最多扣12分2.1時間不清、混亂最多扣2分0-22.2地點不清、混亂最多扣2分0-22.3人物不清、混亂最多扣1分0-12.4起因沒有最多扣1分0-12.5經(jīng)過不詳細具體，不連貫，偏離主題最多扣4分0-42.6結果沒有結果、不點題最多扣2分0-23提高項目有所列問題即扣分，否則不扣最多扣10分3.1結構與立意：不滿足：選材新穎、真實、典型，立意高遠；緊扣主題，中心明確，詳略得當視程度輕重扣0-2分0-23.2文辭不滿足：使用三種以上的修辭，語句流暢，文辭優(yōu)美，情感健康向上視程度輕重扣0-2分0-23.3表達方式和記敘順序不滿足：記敘、描

15、寫、議論、抒情表達方式靈活（使用三種以上），記敘順序恰當視程度輕重扣0-3分0-33.4人物、環(huán)境描寫不滿足：使用了外貌、語言、動作等多種人物描寫方法，特點鮮明；環(huán)境描寫形象細膩，能夠烘托主題視程度輕重扣0-3分0-3在評改過程中，首先由教師在講臺示范一篇習作的評改打分，全班同學觀摩；然后給每位學生發(fā)一張打分表，附在作文前，同桌交換習作，由教師帶領下逐項開始打分，每項打分在3分鐘內完成，對于發(fā)現(xiàn)的問題要勾畫記錄說明；由于提高項目評改學生不易掌握使用，因此實際評改中，該項目統(tǒng)一由教師打分；教師還須記錄時間。兩次教學評改統(tǒng)計結果見表3。 學生習作評改情況表 表3班級試驗次數(shù)三年級五年級總平均分基本

16、項目平均扣分提高項目平均扣分總平均分基本項目平均扣分提高項目平均扣分A班第一次87589046第二次89389226B班第一次91458947第二次90379136C班第一次87768956第二次88579235D班第一次86779046第二次87589037E班第一次87588848第二次89389127同時，還對參與試驗的教師作了調查，有關情況反饋見見表4。教師調查反饋表 表4序號統(tǒng)計項目第一次習作評改第二次習作評改1學生對評改辦法的理解掌握情況基本掌握完全掌握2學生的參與熱情100%較好100%較好3您覺得是否可以繼續(xù)采用這種評改辦法80%可20%否4課堂學生對基本項目評改時間10%學生

17、未完成全部完成5教師對提高項目評改時間課后1-2小時課后約1-2小時6如果您覺得這種新的評改方法不可行原因有哪些時間并不節(jié)省、操作較為復雜（第四部分）四、研究結果與成效根據(jù)摸底調查情況（表1）反映，目前的小學生習作評改基本上全部采用傳統(tǒng)評改方式；大部分教師重視與學生家長的溝通，而在具體的習作教學中基本上家長都是止于了解，沒有更深層次的參與；學生自身參與習作評改受各種因素限制還十分鮮見，大部分教師對于這個概念有一定的認識，認為值得探索研究，但應謹慎操作；對于目前習作教學評改的效果大部分人認為不夠理想。本次試驗注重探索學生為主體的習作評改方式的教學效果，最終目的是要讓學生具備自評自改能力，在習作過

18、程中有意識地注意問題，提高習作水平；其次，初步探索標準化評價指標制定、學生評改的具體實踐方法。第三，要提高習作評改效率，并爭取比傳統(tǒng)方式節(jié)約時間。根據(jù)對兩次實驗性評改打分統(tǒng)計結果顯示，學生在基本項目上的扣分明顯減少是普遍規(guī)律，無疑說明學生對這類問題改進較快；在總分上，無明顯規(guī)律，應與習作水平提高過程較慢，試驗次數(shù)偏少有關。從對教師的調查情況來看，第二次以后學生已經(jīng)全部熟練掌握了新的評改方法；學生興趣較高，相互交流、表達的意愿明顯，課堂氣氛較為活躍；絕大部分教師認為文中的評改方式可以繼續(xù)施行，對學生習作水平提高較有幫助。另外，習作評改總體時間無明顯減少，但在學生評改環(huán)節(jié)第二次較第一次更加順暢，如果長期堅持，應該可以開展的更為順利；而本次試驗打分情況也能夠客觀反映習作的實際水平，說明打分標準較為可行。（第五部分）五、存在問題及改進受時間限制，試驗周期較短，試驗人員理論水平以及工作計劃不夠周密，試驗所提出的習作評改方法還存在一些有待改進的地方：最重要的問題是，學生能夠快速掌握基本項目的評改，而對于提高項目，短期內還無法準確把握，因此，完全放手由學生