國內(nèi)外關(guān)于心理理論相關(guān)研究的研究綜述

1、國內(nèi)外關(guān)于心理理論相關(guān)研究的研究綜述教管 1103班 王維彬 摘要:心理理論” (Theory-of-mind 指個體對他人和自己心理狀態(tài)及其與他人行為關(guān)系的推理或認識。 心理理論使得個體能過對自身及其他個體的行為進行解 釋和預(yù)測, 從而在個體的社會認知、 社會行為、 個體間理解與社會交往中起至關(guān) 重要的作用。 本文綜合了國內(nèi)外的各種心理理論, 包括社會認知、 內(nèi)外情緒智力、 游戲教學等理論。關(guān)鍵字:心理理論 社會認知 情緒智力 游戲教學引言:本文通過對國內(nèi)外各種心理理論的闡述, 讓人們更好地認識和了解這些理論, 從而能使這些理論研究能運用的實際生活中去, 發(fā)揮它應(yīng)有的價值, 本文 主要介紹了

2、社會認知理論、 情緒智力理論和游戲教學理論的基本概念以及其特點 等, 希望這些東西能對人們有所啟示與幫助。 接下來就一一介紹一下這三個理論:一、社會認知理論(一、社會認知的簡介1、社會認知的概念對“社會認知”的定義 , 不同的學者從他們各自的研究取向來定義 , 所以關(guān) 于社會認知的定義有許多種。 信息加工心理學認為社會認知研究包括所有影響個 體對信息的獲得表征和提取的因素的研究 , 以及對這些過程與知覺者的判斷之間 的關(guān)系的思考 2。而社會心理學家則認為 : 社會認知代表著一種觀點 , 即對認知 過程的理解是認識人的復(fù)雜的社會行為的關(guān)鍵。弗拉維爾 (Flavell 1998 年提出 : 社會認

3、知的對象是人以及人類的事件 , 它是關(guān)于人和人的行為的知識與認知。 方 富熹認為社會認知是人對自己和他人的認識 3。時蓉華認為社會認知是個人對 他人的心理狀態(tài)、行為動機和意向做出推測和判斷的過程 4。2、社會認知的基本對象社會認知對象的范圍很廣, 包括對他人表情的認知、 對他人性格的認知、 對 人與人之間關(guān)系的認知。(1對他人表情的認知人是一種富有表情的社會人,人的表情是反映其身心狀態(tài)的一種客觀指標。 在社會生活中, 人們往往根據(jù)他人的表情來判斷其心理, 判斷的正確程度取決于 認知者對他人表情的認知與解釋。 人的表情以面部表情為最重要, 此外身體的動 作與姿態(tài)、說話的語調(diào)等也是屬于人們表情范圍

4、之內(nèi)的種種形式。(2對他人性格的認知對他人性格的真正認識, 必須通過長期的觀察才有可能。 但對他人性格的某 些方面, 在較短時期內(nèi)也是可以認識到的。 了解一個人的過去生活道路, 甚至是 了解一個人在家里兄弟姐妹中的排行, 都會有助于了解其性格特征。 對性格認知 的研究,因其缺乏科學的、客觀的標準而相當困難。(3對人際關(guān)系的認知對的認知包括兩層意思:一為對自己與他人關(guān)系的認知; 二為對他人與他人之間的認知。 在社會生活中, 個體往往根據(jù)他人經(jīng)常表達的意見、 表露的態(tài)度和 情緒,來推測人與人彼此之間的關(guān)系。它使得對人際關(guān)系認知有一個明顯特點, 就是認知者的情感成分參與其中。 對人際關(guān)系的認知是否正

5、確十分重要, 它直接 影響到能否協(xié)調(diào)彼此之間的關(guān)系。(二 、目前社會認知理論研究的主要內(nèi)容1、自我中心的研究自我中心這一概念最早是由皮亞杰在 兒童的語言和思維 一書中提出來的。 自我中心是指個體不能區(qū)別一個人自己的觀點和別人的觀點 , 不能區(qū)別一個人自 己的活動和對象的變化 , 把注意集中在自己的觀點和自己的動作現(xiàn)象上。在皮亞 杰的理論中自我中心和去自我中心是緊密聯(lián)系著的。 自我中心意味著對世界的相 對性和協(xié)調(diào)觀點缺乏應(yīng)有的理解 , 在認識活動中將主客體混淆 , 而把自我的看法 不自覺的強加在周圍的人和事上。 隨著主體對客體的相互作用的深入和認知機能 的不斷平衡 , 認知結(jié)構(gòu)的不斷完善 , 個

6、體能從自我中心狀態(tài)中解除出來 , 皮亞杰稱 之為去中心化。自我中心是發(fā)展變化的一種心理狀態(tài) , 在兒童發(fā)展的不同年齡階 段自我中心是以其不同的形式出現(xiàn)的 , 并且每一階段都有巨大的進步 ; 而且在每一 個階段 , 自我中心都是由強到弱的變化 , 而去自我中心化總是由弱到強的變化著 , 逐漸發(fā)展到自我中心完全解除?？朔晕抑行?, 達到去自我中心狀態(tài) , 倚賴于主 體自我意識的日益發(fā)展 , 或者說主體必須具備兩個條件 :第一 , 意識到自我是主體 , 并把主體與客體區(qū)別開來 ; 第二 , 把自己的觀點和他人的觀點協(xié)調(diào)起來 , 而不是把 自己的觀點當作唯一正確的觀點 4。但一些研究者認為自我中心可

7、能會伴隨人 的一生 , 永遠都不會消失。近幾年來發(fā)展心理學對青少年的自我中心進行了大量 研究 , 而對成年人的研究基本上還處于空白。2、觀點采擇的研究通常人們將觀點采擇理解為 “從他人的眼中看世界” 或者是 “站在他人的角 度看問題” 。塞爾曼 (Selman認為觀點采擇是指區(qū)分自己與他人的觀點以及發(fā)現(xiàn) 這些觀點之間關(guān)系的能力。趙俊茹把觀點采擇概括為 :區(qū)分自己與他人的觀點 , 根 據(jù)有關(guān)信息對他人觀點進行推斷以及作出反應(yīng)的能力 5。觀點采擇與自我中心 是相對立的 , 觀點采擇要求個人在對他人作出判斷或?qū)ψ约旱男袨檫M行計劃時 把他人的觀點或視角考慮在內(nèi) , 即能夠站在他人的角度從他人的視角看待

8、事物。 所以個體必須能夠發(fā)現(xiàn)自己與他人之間潛在的差異 , 把自己的觀點和他人的觀 點區(qū)分開來。 因此只有在區(qū)分自己與他人觀點的基礎(chǔ)上對他人的觀點作出準確的 推測 , 才是真正采擇了他人的觀點。 可以說觀點采擇在兒童社會認知發(fā)展中處于 核心地位。觀點采擇能力的發(fā)展一般認為是隨著年齡的增長 , 社會生活經(jīng)驗的積累 , 不斷 的提高的。魯賓研究發(fā)現(xiàn)兒童觀點采擇與實際年齡之間的相關(guān)系數(shù)在 0.40 0.78 之間。 而近年來的研究發(fā)現(xiàn)關(guān)于智力與兒童觀點采擇的發(fā)展 , 相關(guān)一般在 0. 10 0.78 之間 , 甚至有人發(fā)現(xiàn)二者之間無關(guān)。目前對于觀點采擇能力發(fā)展階段 的理論一般采用塞爾曼的研究結(jié)果。塞爾

9、曼及其同事采用“兩難故事”法 , 對不 同年齡階段的兒童進行測試 , 并根據(jù)這些兒童的回答把三歲到青春期兒童觀點采 擇的發(fā)展劃分為五個階段或水平。水平 0 (3 6 歲 自我中心的觀點采擇 ; 水平 1 (6 8 歲 社會信息的觀點采擇 ; 水平 2(8 一 10 歲 自我反省的觀點采擇 ; 水平 3(10 12 歲 相互的觀點采擇反應(yīng) ; 水平 4(大致 12 15 歲以上 社會的或習俗的觀點 采擇 5。 由此可以看出 , 塞爾曼刻畫的兒童觀點采擇發(fā)展階段與皮亞杰的認知發(fā) 展階段之間有著密切的關(guān)系 , 塞爾曼曾用縱向研究設(shè)計考察了不同認知發(fā)展階段兒童的觀點采擇水平 , 結(jié)果表明 :兒童觀點采

10、擇發(fā)展階段與認知發(fā)展階段之間存 在平行關(guān)系。觀點采擇能力的發(fā)展對兒童社會性的發(fā)展起著重要作用。庫得克 (Kurder和 克里爾 (Krile的研究發(fā)現(xiàn) , 受歡迎兒童具有出色的觀點采擇能力 6。維恩伯格的 研究發(fā)現(xiàn)社會觀點協(xié)調(diào)能力影響青少年在新的社區(qū)中友誼關(guān)系的形成。(三 、社會認知研究的基本趨向1、內(nèi)隱研究趨向傳統(tǒng)的社會認知僅僅涉及到有意識的信息加工 , 格林沃德 (Greenwald等人 認為與有意識的社會信息加工相對 , 還存在一個內(nèi)隱的社會信息加工 , 即內(nèi)隱社 會認知。 內(nèi)隱社會認知是指在社會認知過程中雖然行為者不能回憶某一過去經(jīng)驗 , 但這一經(jīng)驗潛在的對行為者的行為和判斷產(chǎn)生影響。

11、 從某種程度上講 , 內(nèi)隱認知 有別于自我報告的認知 , 直接測量對這種研究顯然是不適當?shù)摹?nèi)隱認知研究需 要間接測量 , 這種方法從未告知被試要測量什么以及不需要這方面的自我報告。 楊治良等人曾用加工分離模型和信號檢測論證明了社會認知的無意識或內(nèi)隱成 分 , 并認為內(nèi)隱態(tài)度是可以測量的 , 且明顯影響我們的社會知覺和社會判斷。 2、發(fā)展研究趨向目前社會認知的研究在很大程度上受到畢生發(fā)展心理觀的影響 , 所建構(gòu)的 理論往往體現(xiàn)社會認知發(fā)展這一議題。 因為只有搞清楚社會認知的發(fā)展規(guī)律 , 才 能全面揭示社會認知的根本特點及其心理機制。 所以 , 一些研究者在致力于探討 社會認知的加工過程等一般特

12、點的同時 , 不僅注意到不同年齡階段同一認知加 工的發(fā)展問題 , 而且越來越趨向于畢生發(fā)展的社會認知研究。情緒智力理論(一 、國內(nèi)外情緒智力理論1、能力型情緒智力 J. D. Mayer和 P. Salovey的情緒智力理論1990年 2000年, Mayer 和 Salovey 等人,從首次系統(tǒng)研究情緒智力概念, 將情緒智力作為一種社會智力, 到將情緒智力界定為一種能力, 而不再將其歸為 社會智力,日趨完善自己的理論。Mayer & Salovey(2000對該模型解釋是:該模型仍然可以分為四個維度,第 一個維度, 情緒知覺和情緒識別, 包括來自情緒系統(tǒng)的認知信息和輸入信息; 第 二

13、個維度是情緒對思維的促進作用, 包括使用情緒促進認知加工; 第三個維度是 對情緒的理解和推理, 包括情緒認知加工和進一步著眼于問題解決的情緒信息加 工; 第四個維度, 情緒管理是關(guān)系到情緒的自我管理和管理他人的情緒。 他們根 據(jù) 該 理 論 模 型 編 制 了 第 一 個 能 力 型 情 緒 智 力 量 表 MSCEIT(Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Tests。2、 Goleman 的情緒智力理論Goleman 的情緒智力理論, Mayer 和 Salovey 稱之為混合模型, 1998年以后 的模型有人稱為情緒智力的企業(yè)模型。盡管

14、Goleman 的情緒智力理論來源于 Mayer 和 Salovey 最初的理論,但兩者相距甚遠,目前已成為情緒智力研究領(lǐng)域 的兩個方向。他認為, 情緒智力本質(zhì)上是一種潛能, 而情緒勝任力是以情緒智力為基礎(chǔ)的 一種習得的能力, 反映人們通過學習、 掌握技能以及把這種智力應(yīng)用到具體的情 景中的能力。情緒勝任力模型為:自我意識,自我調(diào)節(jié),自我激勵,移情和社交 技能,由五個因素 25種勝任力構(gòu)成。 2000年, Goleman 等人又對情緒智力做了描述性定義:“ 情緒智力能夠被觀察到,當一個人在情境中,在適當?shù)臅r候經(jīng)常 以有效的方式展示構(gòu)成自我意識,自我管理,社會覺察和社會技能的勝任力。 ” Boy

15、atzis , Goleman 和 Rhee 一起把他的 1998年的模型壓縮為 4個因素 20種情緒 勝任力, 并根據(jù)績效理論編制了情緒勝任力量表 (Emotional Intelligence Inventory, 簡稱 ECI 。3、 Bar-On 情緒智力理論盡管 Bar-On 的情緒智力理論沒有 Mayer 、 Salovey 和 Goleman 理論那么大的 影響, 跟蹤研究者也沒有那么多, 但它仍是目前國外情緒智力三大理論之一, 并 有自己的特色。 1997年, Bar-On 通過多年的研究和實踐提出了自己對情緒智力 的定義:情緒智力是 “ 一系列影響個人成功應(yīng)對環(huán)境需求和壓力的

16、能力的非認知 能力、勝任力和技能。 ” 并且他還認為,情緒智力是決定一個人在生活中能否取 得成功的重要因素,直接影響人的整個心理健康。 Bar-On(1997提出的情緒的和 社會智力結(jié)構(gòu)模型由五個維度 15個因素組成。并且, Bar-On 根據(jù)該理論模型于 1997年編制出版了世界上第一個測量情緒智力的標準化量表 Bar-On 情商量表 (Bar-on Emotional Quotient Inventory,即 “EQ -i” 。(二 、 、國內(nèi)情緒智力研究的發(fā)展1997年,情緒智力概念傳入中國。一時間,各報刊雜志競相發(fā)表各類關(guān)于 情緒智力的文章, 也開始出版相關(guān)書籍和所謂的 “ 情緒智力測

17、驗 ” 。 這些都是大眾 媒體順應(yīng)世界情緒智力之風對情緒智力進行的推廣。 這個時候, 學術(shù)界也開始對 情緒智力產(chǎn)生興趣。 國內(nèi)的情緒智力研究可以說是理論引介、 探索和實證研究齊 頭并進。 2002年開始,學術(shù)界除了繼續(xù)介紹國外理論,探討情緒智力概念和理 論的內(nèi)涵外延之外, 還進行大量的有關(guān)情緒智力的實證研究, 還有一些學者提出 了本土的情緒智力理論。例如:王曉鈞 (2000對情緒智力的理論結(jié)構(gòu)展開了實證研究,他認為,將情緒智力 內(nèi)涵看作是 “ 情緒的認知結(jié)構(gòu) ” 更為恰當。 他將情緒智力分四個因素:自我情緒認 知能力、 社會情緒認知能力、 情緒思維能力、 情緒成熟監(jiān)察能力。 這四個因子又 可分

18、為兩大范疇:初級的情緒認知評估能力和較高級的情感行為調(diào)節(jié)能力。 張進輔、徐小燕 (2003在情緒智力方面也做了大量有成效的研究。他們認為,情 緒智力是人們在學習、 生活和工作中影響其成功與否的非認知性心理能力, 包括 情緒覺知能力、 情緒評價能力、 情緒適應(yīng)能力、 情緒調(diào)控能力和情緒表現(xiàn)能力等 五種因素,這些能力又分為若干次級因素成分。一共涵蓋了 18個次因素。并且 以此為理論模型編制大學生情緒智力量表, 對大學生的情緒智力特點進行了系統(tǒng) 詳細的研究。許遠理 (2004以信息加工理論為基礎(chǔ), 提出了情緒智力的三維結(jié)構(gòu)理論 (或情 緒智力組合理論 。 他認為, 情緒智力是加工情緒信息和處理情緒性

19、問題的能力。 其情緒智力結(jié)構(gòu)模型包括對象維度、 操作維度、 內(nèi)容維度三個獨立的維度組合而 成,每個維度又分別由幾種不同成分構(gòu)成,最后構(gòu)成 3*3*2共 18種情緒能力。 他以此理論編制的量表包括兩部分:自陳式量表和視頻式量表。盧家楣,王曉娟 (2005也提出了自己的情緒智力結(jié)構(gòu):一個二階十因素模型,其 中兩個二階因子分別是:操作自我情緒的能力和操作他人情緒的能力。 操作自我 情緒的能力含有五個次因素:認識情緒、 表達情緒、 調(diào)控情緒、 預(yù)見情緒和體驗 情緒; 操作他人情緒的能力包括覺察情緒、 評價與表達情緒、 預(yù)見情緒、 體驗情 緒、調(diào)控情緒五個次因素。國內(nèi)情緒智力理論和實證研究的發(fā)展可以說是

20、非常迅速的, 尤其是在短短的 幾年內(nèi)就形成了很多本土的情緒智力理論。 但是, 與國外情緒智力理論研究相比, 國內(nèi)本土理論研究多是只有提出者對其理論進行了驗證性研究, 還缺乏后續(xù)的跟 蹤研究, 致使本土理論一直得不到有效的論證和推廣。 從這個方面來說, 如果我 們要發(fā)展本土的情緒智力理論, 不僅僅是提出理論, 還必須做好后續(xù)的論證研究 工作。三、游戲教學理論游戲是最適合學前兒童的一種活動形式。 游戲不僅對兒童有娛樂作用, 而且 對幼兒的身體、 智力、 社會性和情緒等方面的發(fā)展有重要價值。 社會性是指人們 進行社會交往, 建立人際關(guān)系, 理解、 掌握和遵守社會行為準則, 以及人們控制 自身行為的心

21、理特征。學前期,兒童正處于從“自然人”向“社會人”轉(zhuǎn)變的時 期, 兒童在學習中怎樣與同伴相處, 怎樣處理和協(xié)調(diào)同伴之間的關(guān)系, 共同完成 游戲活動。游戲?qū)和鐣园l(fā)展具有重要意義。 “心理理論”的研究是對社會 性的一種微觀研究, 心理學界在 “心理理論” 的研究方面積累了豐富的材料。 參 考 “心理理論” 及相關(guān)研究以組織實施兒童的游戲活動對促進兒童社會性的發(fā)展 具有重要的意義。本文將從“心理理論”研究的幾個方面談?wù)劇靶睦砝碚摗睂τ?戲的啟示。(一 、誤信念任務(wù)(False Belief Task與游戲Wimmer 和 Perner 首創(chuàng)了“錯誤信念”的研究范式,該范式一直被認 為是研究兒童

22、心理理論的標準范式,通常也叫“意外地點人物” 。此研究范式中 給 3 5歲的兒童講一個用玩偶演示的故事:小明(其中一個玩具娃娃的名字 把一塊橡皮放到鉛筆盒里, 然后出去玩。 小紅 (另一個玩具娃娃的名字 走過來 把橡皮取出來,放在一個袋子里。一會兒,小明回來,他想找橡皮。然后問聽故 事的兒童, 小明將到哪里去尋找橡皮?或者問兒童, 如果其他小朋友聽了這個故 事, 那么其他小朋友認為小明將到哪里去尋找橡皮?許多類似的研究都發(fā)現(xiàn), 小 于 4歲的兒童常常做出錯誤的判斷, 認為小明將到橡皮真正所在位子尋找, 或者 認為其他小朋友認為小明將到橡皮真正所在位子尋找。 此研究范式探討兒童站在 他人的角度去

23、看問題的能力。根據(jù)李燕燕等人的研究, 成人和兒童互動游戲大致有:主動參與游戲:沒 有玩伴清楚直接的邀請, 主動參與到游戲當中; 解釋游戲; 描述或解釋自己或 別人的游戲或者對游戲?qū)ο筮M行命名或貼標簽; 建議游戲; 用語言建議 (如 “小 朋友的頭發(fā)長了, 要去什么地方理發(fā)?” “讓我們玩理發(fā)店的游戲好嗎?” 或用 語言指派角色(如“我是教師,你是學生” ;指導(dǎo)游戲;清楚直接地告訴玩伴 如何使用玩具,包括做樣子讓他來模仿或者糾正玩伴的行為。李燕燕等人的研究表明, 兒童的建議游戲和主動地參與方式同他們的心理理 論發(fā)展顯著相關(guān)。 據(jù)此, 我們可以認為, 建議游戲需要兒童區(qū)分假想中的東西與 真實存在的

24、東西, 如當兒童提出 “你當病人, 我當醫(yī)生” 時, 就要區(qū)分他人 (成 人或與之共同游戲的兒童 的真實身份和假想中醫(yī)生的身份。 這促進了兒童對基 于心理表征的存在和現(xiàn)實的存在的認識,而兒童理解誤信念也需要具備這種認 識, 因而建議游戲的大量運用, 有助于促進兒童心理理論的發(fā)展, 主動參與游戲 表明兒童對游戲比較感興趣, 從而會有更多的機會讓成人 (家長或教師 為他提 供學習他人心理狀態(tài)的榜樣,同時促使兒童開動腦筋地去思考游戲中的各種問 題。如“打針時小病人問什么會哭” 、 “探熱時痛不痛”等問題,從而使他更加關(guān)注游戲中他人的所思，在積極的思考中認識他人的心理狀況。 根據(jù)以上對心理理論研究的探

25、討，我們認為，在兒童的社會性游戲，特備是 角色游戲中，應(yīng)當： 1、為兒童確立游戲主題提供建議，使他們學會分配和扮演游戲角色。角色游戲 是兒童自愿的活動。角色游戲的主題應(yīng)有，兒童自己提出。但有時需要教師提供 建議，以幫助兒童確立游戲主題。如“小朋友病了，要去什么地方看病？”等， 教師不必強調(diào)兒童采納自己的建議，要鼓勵兒童自己想一想玩什么游戲，或由幾 個小朋友商量玩什么游戲。除主題外，教師要教會兒童分配和扮演角色。但兒童 一開始只是模仿某一角色的動作或活動，并不明確自己的角色，常常忘記自己的 角色， 而去做其他事情。 表現(xiàn)為無區(qū)分假想的身份 （游戲中的） 與真實的身份 （現(xiàn) 實中的） 。這時，教師

26、應(yīng)提醒，使兒童意識到自己在游戲中的角色身份，從而按 角色的要求去行動。 2、善于觀察兒童，及時給予幫助和鼓勵，使兒童能主動參與到角色游戲中。角 色游戲是兒童按自己的意愿進行的活動，在游戲中他們充分的表現(xiàn)自我。但并不 是每個兒童都樂于參與到角色游戲中的。這時，需要教師善于觀察兒童游戲，通 過觀察了兒童的想法、能力，鼓勵每個兒童參與到游戲中。如教師觀察到膽小害 羞的兒童只是自己擺弄玩具，可以帶他參加其他兒童的游戲，如以“客人”的身 份到“娃娃家”做客，當“病人”到“醫(yī)院”看病，使這些兒童逐漸與其他小朋 友接近、交往、能樂于參與游戲中。 （二） 、抑制性控制(inhibitive control與游

27、戲 所謂抑制控制是在實現(xiàn)某個認知表征的目標時抑制無關(guān)刺激的能力。 如上所 述從發(fā)展心理學看， 兒童能通過誤信念任務(wù)可能反映的是抑制性控制能力的提高 而不是信念概念表征的再現(xiàn)。 從理論分析上看，兒童要通過誤信念任務(wù)故事的事 實表征有兩個，一個是橡皮的實際位置，一個是橡皮在主角信念里的位置表征， 這兩個表征是不同而且相互競爭的。兒童必須抑制橡皮實際位置的表征，才能完 成誤信念任務(wù)。 從實證研究看， 許多研究表明任務(wù)對抑制性控制能力的要求與通 過誤信念任務(wù)存在很高相關(guān)性。 如果目標物變得更不顯眼， 如， 更容易抑制的話， 兒童在誤信念任務(wù)中的表現(xiàn)會更好。相反，如果誤信念任務(wù)中主角不是尋找橡皮 而是回

28、避它，從而對抑制性要求更高時，兒童在任務(wù)中要求表現(xiàn)會更差。根據(jù)以 上理論的分析及實證研究， 并根據(jù)近年來功能性核磁共振對心理理論的研究，有 學者認為抑制性控制在真正的信念理解中可能不是必要的， 但對于學習信念是必 要的（即在使用“心理理論”可能是不必要，但學習“心理理論”是必要的） ， 而學前兒童正處在學習心理理論的時期。 心理學界在研究抑制性控制中創(chuàng)造許多的研究范式， 利用這些研究范式知道 幼兒園的開展游戲活動， 對提高兒童的抑制性控制能力，進而提高兒童的心理理 論能力是有幫助的。 1、手部游戲 手部游戲源于 luria 的研究。兒童首先模仿教師的幾個手部動作。然后，兒 童必須做出與教師相反

29、的手部動作。 如當教師伸出一根手指時， 兒童就伸出拳頭； 而當教師伸出拳頭，兒童就伸出一根指頭。這種游戲要求運用的規(guī)則是： “如果 我出手指頭，你就出拳頭。如果我出拳頭，你就出手指頭。 ”在游戲中，教師到 底先出手指頭或是先出拳頭， 可以是隨機的，而且以后繼續(xù)出什么也可以使隨機 的，因此，兒童在在規(guī)則間的靈活轉(zhuǎn)，換能力十分重要。同時，要求兒童在記憶 中記住規(guī)則，并且，由于先讓兒童模仿了教師的手部動作，容易使兒童形成繼續(xù) 模仿教師動作的傾向。因此，要正確進行反應(yīng)，需要抑制模仿教師動作的傾向， 否則，將范一種模仿性的“持續(xù)性錯誤” 。所以，開展手部活動，對培養(yǎng)兒童抑 制性控制能力是有幫助的。 2、

30、矛盾沖突游戲 教師向兒童呈現(xiàn)表示顏色的字（如“綠”字） ，而這個字由其它無關(guān)顏色的 墨水寫的（如紅色墨水） ，這時，教師要求兒童說出墨水的顏色。在此游戲中， 兒童往往受到字面意義的影響（如“綠” ）而不能正確說出書寫該字的墨水顏色 （紅色） 。其原因可能是兒童對于字面的意義具有“優(yōu)勢反應(yīng)傾向” ，因而不能抑 制其優(yōu)勢反應(yīng)而錯誤地以字面的意義代替墨水的顏色。 教師向兒童呈現(xiàn)畫有月亮和星星的圖畫，要求兒童看見此圖畫時回答“白天” ； 當呈現(xiàn)畫有太陽的圖畫時，兒童回答“夜晚” 。這兩種游戲具有共同的實質(zhì)：都 要求兒童抑制字面意義和視覺沖突的矛盾， 因而具有鍛煉兒童抑制性控制能力的 性質(zhì)。 3、卡片分

31、類游戲 卡片分類游戲源于 Grant 和 Berg 編制威斯康辛卡片分類測驗，當時編制的 目的是為了評定正常成人的抽象思維及其靈活的轉(zhuǎn)換。后來，Jacques 和 Zalazo 改變這種方法，用來研究學前兒童的執(zhí)行能力。在此游戲中，教師向兒童呈現(xiàn)三 張圖片（如一棟大房子、一棟小房子和一艘小船） 。首先要求兒童選出某一方面 相關(guān)的兩張圖片（如形狀：大房子和小房子） ，然后再讓兒童選出另一方面相關(guān) 的兩張圖片（如大?。盒》孔雍托〈┐擞螒蚝唵我仔校梢藻憻拑和诓煌?維度間靈活轉(zhuǎn)變的能力。 在此游戲中，兒童常常在依據(jù)一種標準對卡片進行歸納 后，往往難以發(fā)現(xiàn)另一個歸納維度，也同樣表現(xiàn)出所謂的“持續(xù)

32、性錯誤” 。既首 先形成的歸納維度所構(gòu)成的規(guī)則就成了所謂的“優(yōu)勢規(guī)則” ，必須抑制這種優(yōu)勢 規(guī)則才能進行新的歸納。這種游戲通常適用于 35 歲的兒童，對他們的抑制 性控制的鍛煉，進而提高心理理論能力是有幫助的。 （三） 、情緒理解(understanding emotion與游戲 對心理狀態(tài)的理解不僅包括對信念的理解，還包括對意圖、愿望和情緒等的 理解，而過去對心理理論發(fā)展的探討主要集中在“誤信念”方面，卻忽視了情緒 理解能力的發(fā)展， 情緒理解是對情緒加工過程有意識地理解或?qū)η榫w如何起作用 的認識，近年來，國內(nèi)外學者對情緒理解也作了研究。研究表明，情緒理解對個 體的社會適應(yīng)具有重要的意義。 如

33、果兒童不能知曉或識別他人的憤怒、喜悅甚至 恐懼、害怕等常見情緒，也就不能與他人進行必要和良好的溝通，其相應(yīng)的社會 適應(yīng)行為的發(fā)展也會相對滯后。 因此，在幼兒園開展游戲的過程中借鑒情緒理解 研究的一些成果有意識培養(yǎng)兒童的情緒理解能力， 對提高兒童社會適應(yīng)能力具有 重要意義。 徐琴美等人認為情緒理解可以分為對情緒狀態(tài)的理解和對情緒過程的理解 兩部分。許多早期的研究主要涉及對他人情緒狀態(tài)的理解，是相對靜態(tài)的。主要 包括表情識別和混合情緒理解等。如果說情緒狀態(tài)的理解更多是靜態(tài)的，那么對 情緒過程的理解是相對動態(tài)的。 兒童對情緒過程的理解，不在于理解他人當時的 情緒，而在于這種情緒為什么發(fā)生、發(fā)生后可能

34、會引發(fā)自己或他人什么結(jié)果、哪 些因素會影響情緒的發(fā)生以及如何影響等。它對兒童的社會適應(yīng)更具意義。有關(guān) 情緒過程理解的研究主要包括情緒原因的分析、愿望和信念對情緒作用的理解、 情緒表現(xiàn)規(guī)則知識和情緒調(diào)節(jié)的知識等。 1、在游戲中促進兒童對情緒狀態(tài)的理解。表演游戲和角色游戲是幼兒園常見的 游戲。 它們都是通過兒童模仿和想象扮演角色的游戲，兒童以表演角色的過程為 滿足。在這兩類社會性游戲中，教師可通過編寫和指導(dǎo)兒童理解“劇本”的過程 幫助兒童理解各種情緒。 Termine 等發(fā)現(xiàn) 2 歲兒童能正確辨別面部表情。牟麗霞、陳永勝研究發(fā)現(xiàn)兒 童對高興、傷心、生氣識別較好，而對驚訝表情識別較差，這可能是兒童家

35、庭成 員對驚訝情緒的涉及較少。 另外，牟麗霞的研究發(fā)現(xiàn)兒童對積極情緒的識別顯著 高于消極情緒的識別。 研究者認為這根源于兒童所處的環(huán)境，如父母易把高興等 積極情緒表現(xiàn)出來， 讓孩子有更多的積極體驗，而不愿把傷心等消極情緒表露于 外，以免對孩子造成不良影響。總之，正是兒童家庭背景導(dǎo)致了兒童在情緒類型 識別上的差別。因此，我們建議在幼兒園開展表演游戲和角色游戲前，可開展表 情識別的活動，以提高兒童對某種情緒的識別能力。如教師可向兒童呈現(xiàn)高興、 難過、憤怒和驚訝表情的圖片，然后讓讓兒童回答“請給我指出小朋友高興（難 過、憤怒和驚訝）時的樣子是哪一個？”教師對兒童的回答予以指導(dǎo)。 教師在編寫表演游戲或

36、角色游戲的“劇本”時，可參照心理學研究中的情緒觀點 采擇故事，在游戲中加入情緒情景識別和混合情緒理解等任務(wù)。如“玩到小朋友 家做客”的游戲，可編寫如下情節(jié)：小明到小剛家玩，在路上拍了一只漂亮的狗 一下，小狗突然兇橫地叫著并追趕小明。一會兒，小濤看到小明，也看到了那只 狗。教師在講述如上情節(jié)的基礎(chǔ)上，提問學生并知道。如，基于直接情景線索對 他人情緒進行認知的問題， “小明心理怎么樣？” 及二級情緒理解的問題 （如 ） （如 “小濤認為小明心理怎么樣？” ）這是他人對另一人情緒的推斷。 2、在游戲中促進兒童對情緒過程的理解。在心理學中，情緒被定義為：人對客 觀事物的態(tài)度的體驗， 是人的需要是否獲得滿足的反映。對情緒原因的理解和愿 望對情緒作用的理解都反映了對情緒和需要滿足與否的理解。 參與蘇彥捷等人的 研究， 教師在指導(dǎo)兒童開展表演游戲