從教科書到課程標(biāo)準(zhǔn)：教學(xué)設(shè)計的轉(zhuǎn)型分享

1、文檔供參考，可復(fù)制、編制，期待您的好評與關(guān)注！ 從教科書到課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)設(shè)計的轉(zhuǎn)型研究王亞輝、樊暢、薛黎明、高陽、王佳佳 摘 要新課程改革以來，教師的教學(xué)設(shè)計依然是基于教科書的，為了深度推進(jìn)課程改革，必須完成從基于教科書的教學(xué)設(shè)計到基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計的轉(zhuǎn)型。這就需要教師厘清教學(xué)設(shè)計的概念，對課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)化處理，并形成教學(xué)設(shè)計的基本框架。這種教學(xué)設(shè)計轉(zhuǎn)型需要一系列保障條件，包括教師在觀念上的認(rèn)同和在能力上的提升，考試評價制度的改革，以及教材制度的落實(shí)?！娟P(guān)鍵詞】教學(xué)設(shè)計；教科書；課程標(biāo)準(zhǔn) 2001年，教育部啟動新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，在經(jīng)歷了多年的實(shí)驗(yàn)與推廣之后，課程改革已經(jīng)進(jìn)入深度推進(jìn)階

2、段。課程改革成敗的關(guān)鍵在于課堂教學(xué)，而課堂教學(xué)的效果又在很大程度上取決于教師的教學(xué)設(shè)計。因此，我們可以認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計是影響課程改革的重要因素。然而，就我們了解到的課堂教學(xué)狀況來看，當(dāng)前教師的教學(xué)設(shè)計還不能完全符合課程改革的基本意圖，教學(xué)設(shè)計必須實(shí)現(xiàn)從基于教科書到基于課程標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)型。這一問題應(yīng)引起理論研究者和教學(xué)實(shí)踐者的重視。 一、什么是教學(xué)設(shè)計 在教學(xué)實(shí)踐者看來，教學(xué)設(shè)計就是一節(jié)或幾節(jié)具體的課的教案，即對一節(jié)課或連續(xù)的幾節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)流程、問題設(shè)計以及作業(yè)等教學(xué)要素的計劃與安排。很多教師都是這樣看待“教學(xué)設(shè)計”的，甚至各級教研機(jī)構(gòu)也持這種觀點(diǎn)，乃至我們經(jīng)常可以看到“某某級別的教

3、學(xué)設(shè)計比賽”。但對于理論研究者而言，教學(xué)設(shè)計有其新的內(nèi)涵和外延。關(guān)于教學(xué)設(shè)計研究，最負(fù)盛名的當(dāng)屬美國的加涅，他于1974年、l 978年、l988年和l992年所著的四個版本的教學(xué)設(shè)計原理一書，在教育學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了重要的影響，開創(chuàng)了教學(xué)設(shè)計研究的新范式。加涅從心理學(xué)的角度研究教學(xué)設(shè)計，他的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論有兩個基本觀點(diǎn)：第一，學(xué)生的“學(xué)”是獲得學(xué)習(xí)結(jié)果的內(nèi)因，教師的“教”只是外因；第二，不同的學(xué)習(xí)結(jié)果需要不同的學(xué)習(xí)條件。因此，教學(xué)設(shè)計就是設(shè)計一系列教學(xué)事件以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。 這樣看來，人們對教學(xué)設(shè)計的理解實(shí)際上是存在分歧的。賴格盧斯提出，人們對教學(xué)設(shè)計的理解可以分為兩種，一種將它看作

4、是過程，一種將它看作是結(jié)果。將它看作是結(jié)果的人，主要關(guān)注教學(xué)設(shè)計最后要形成的產(chǎn)品或要實(shí)現(xiàn)的任務(wù)；將它看作是過程的人，主要探討如何指導(dǎo)教師制訂計劃，一步步達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。在我們看來，我們理解教學(xué)設(shè)計的概念時，必須兼顧實(shí)踐和理論研究兩個層面，因此，我們將教學(xué)設(shè)計界定為：教師為了達(dá)成一定的教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)理論指導(dǎo)下，通過精心設(shè)計一系列教學(xué)事件，對教學(xué)資源和教學(xué)過程進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃的教學(xué)構(gòu)想；它涉及教學(xué)目標(biāo)的制訂、教學(xué)資源的利用、教學(xué)活動的安排、教學(xué)方法的優(yōu)化及教學(xué)成效的評估等因素。 這里需要強(qiáng)調(diào)的是：其一，教學(xué)設(shè)計是以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向的，教學(xué)設(shè)計的其他環(huán)節(jié)受教學(xué)目標(biāo)的制約，盡管教學(xué)實(shí)施過程中常常會生成一些無

5、法預(yù)期的事件和內(nèi)容，但在教學(xué)設(shè)計階段，要將教學(xué)目標(biāo)作為制訂整個教學(xué)規(guī)劃的首要因素；其二，教學(xué)設(shè)計是一種系統(tǒng)的、連續(xù)性的規(guī)劃，它不僅包括對一節(jié)課，還應(yīng)包括對一個學(xué)期甚至更長時間的教學(xué)的規(guī)劃和構(gòu)想；其三，教學(xué)設(shè)計涉及五個基本要素，分別為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)資源、教學(xué)活動、教學(xué)方法及教學(xué)成效評估，缺一不可。 二、為什么要實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計的轉(zhuǎn)型 我們關(guān)注的另一個實(shí)踐問題是，教師依據(jù)什么進(jìn)行教學(xué)設(shè)計?要回答這個問題，我們不妨先用一種歷史的眼光考察新中國成立以來的有關(guān)情況。新中國百廢待興，教育亦是如此。1952年，中國教育學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，制訂了基礎(chǔ)教育各個學(xué)科的教學(xué)計劃,和教學(xué)大綱。此后，教學(xué)計劃和教學(xué)大綱便以教育主管部

6、門下發(fā)文件的姿態(tài)進(jìn)入中小學(xué)校。其中，教學(xué)計劃處在上位層次，是更為宏觀的文本，而“教學(xué)大綱作為教學(xué)計劃的下位層次，是根據(jù)教學(xué)計劃，以綱要的形式編定有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)文件。它規(guī)定學(xué)科的指導(dǎo)范圍、教材的體系、教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)方法上的基本要求”教學(xué)計劃、教學(xué)大綱再配以單一版本的教材，就是課堂教學(xué)的基本依據(jù)。因此，可以說，從20世紀(jì)50年代初開始，作為實(shí)際教學(xué)工整理的中小學(xué)教師，就是依據(jù)教學(xué)大綱和教材進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。當(dāng)然，這里不排除教師在教學(xué)設(shè)計過程中會考慮到學(xué)生和資源等因素，但筆者認(rèn)為，當(dāng)教學(xué)大綱和教材在教學(xué)設(shè)計中占據(jù)了絕對的主導(dǎo)地位時，學(xué)生和資源等因素就處于被支配地位，成為教學(xué)設(shè)計中可有可無的因素，

7、教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的時候，首先考慮的是怎樣的設(shè)計才能更好地完成教學(xué)任務(wù)而不是其他。 這種狀況一直持續(xù)到1999年第三次全國教育工作會議的召開和國務(wù)院批轉(zhuǎn)教育部面向21世紀(jì)教育振興行動計劃并提出改革現(xiàn)行基礎(chǔ)教育課程體系。我們應(yīng)承認(rèn)，基于教學(xué)大綱和教材的教學(xué)設(shè)計，對快速恢復(fù)教育教學(xué)的正?；鸬椒e極的促進(jìn)作用。但在今天來看，從l952年到2001年形成的長達(dá)整整半個世紀(jì)的教育機(jī)制和教學(xué)體系，對于當(dāng)前的課程改革有著消極影響。在剛性的課程機(jī)制環(huán)境下，教師不需要考慮教什么、為什么目標(biāo)而教，只需考慮如何將課講完并爭取能讓學(xué)生考出一個高分。這種機(jī)制在為教師教學(xué)提供詳細(xì)的參考和規(guī)定的同時，也使教師失去了課程話

8、語權(quán)和進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的基本能力，甚至使教師養(yǎng)成一種“思維惰性”。 新課程實(shí)施以來，教育部頒布了各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)不像教學(xué)大綱那樣對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容乃至教學(xué)方法等進(jìn)行詳細(xì)的規(guī)定，而只是對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行了一種簡單描述，這給了教師更大的空問。與此同時，教育部還進(jìn)行了教材制度的配套改革，允許各出版社根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編制教材，學(xué)校可以自由選擇教材。按照課程改革設(shè)計者的最初意圖，脫離了教學(xué)大綱的約束，教師就會根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材來進(jìn)行教學(xué)設(shè)計并將之應(yīng)用于課堂，以便發(fā)揮教師的主動性和創(chuàng)造性。但在實(shí)踐層面上，情況又是怎樣的呢?在我們調(diào)查的60多位中小學(xué)教師中，教學(xué)時認(rèn)真考慮課程標(biāo)準(zhǔn)的，只占約110，其余教師

9、在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，都是直接依托教材(包括各種教輔資料)而跳過課程標(biāo)準(zhǔn)。換言之，標(biāo)準(zhǔn)處在一個“被遺忘的角落”。當(dāng)前教學(xué)設(shè)計中存在的最大問題，就是教師過于依賴教科書。當(dāng)然，造成這一結(jié)果的原因是多方面的，如，教師對課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀存在誤區(qū)、外部統(tǒng)考的強(qiáng)勢地位等，但毫無疑問，長期以來的機(jī)制和習(xí)慣性思維是其重要原因之一，這表現(xiàn)在教師還不具備相應(yīng)的理念和能力，他們未能真正理解課程標(biāo)準(zhǔn)代替教學(xué)大綱的意圖，在教學(xué)設(shè)計上過多地依賴教材，缺乏創(chuàng)造性。 與地方課程和校本課程相比，國家課程是課程體系中最重要的組成部分，而有效地實(shí)施國家課程，達(dá)到國家對基礎(chǔ)教育的最基本要求，必然要求教師在正確理解和解讀課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行

10、教學(xué)設(shè)計，并進(jìn)而進(jìn)入教學(xué)層面。如果沒有基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計，很難想象課程改革的深度推進(jìn)能取得更大成效?；谝陨戏治?，重點(diǎn)關(guān)注如何以課程標(biāo)準(zhǔn)為邏輯起點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計的轉(zhuǎn)型，無論對理論研究，還是對教學(xué)實(shí)踐，都有著重要意義。 三、如何基于課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計 (一)課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)化 教學(xué)大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)的區(qū)別之一在于，教學(xué)大綱是從教師教的視角編制的，而課程標(biāo)準(zhǔn)是從學(xué)生學(xué)的視角編制的，課程標(biāo)準(zhǔn)是對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果的一種描述，它關(guān)注結(jié)果，淡化了對教學(xué)過程的指導(dǎo)和控制。而且，這種描述是概括化的，它并不指向一節(jié)具體的課，也不指向一個單元的課，它指向的是學(xué)生在整個學(xué)段內(nèi)的學(xué)習(xí)。如，普通初中語文課

11、程標(biāo)準(zhǔn)描述的是學(xué)生在完成初中三年的學(xué)習(xí)以后，應(yīng)該掌握哪些知識，應(yīng)該具備哪些情感態(tài)度和價值觀等。對于實(shí)踐者來說，這就會產(chǎn)生一個問題，指向整個學(xué)段內(nèi)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的課程標(biāo)準(zhǔn)，與日常的教學(xué)設(shè)計之間似乎并不能產(chǎn)生直接了解。因此，有人認(rèn)為，課程標(biāo)準(zhǔn)的操作性不夠強(qiáng)。有些教師將之放在一個被遺忘的角落似乎也說得過去。果真如此嗎? 首先，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計，應(yīng)該是一種觀念。基于課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，不是具體的技術(shù)層面的教學(xué)設(shè)計方法，而是一種思想和理念，它時刻提醒我們，任何教學(xué)歸根結(jié)底都是為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)的，教學(xué)設(shè)計不是為了完成“教”的任務(wù)，而是為了更好地有計劃地幫助學(xué)生“學(xué)”，因此，教學(xué)設(shè)計要著眼于學(xué)生的學(xué)習(xí)

12、和學(xué)生的發(fā)展，這種發(fā)展又是多方位的，不僅要讓學(xué)生知道“是什么”，還要讓學(xué)生知道“為什么”，并在這一知其然又知其所以然的過程中，幫助他們獲得情感體驗(yàn)和正確的價值觀、人生觀。很顯然，如果我們的理念仍然停留于讓學(xué)生記住一些知識點(diǎn)、考點(diǎn)，那么，這一理念指導(dǎo)下的任何教學(xué)設(shè)計都是難脫應(yīng)試窠臼的。其次，從課程標(biāo)準(zhǔn)到教學(xué)設(shè)計，中間有一個環(huán)節(jié)被我們忽視了，這就是課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)化問題。、我們所聽到的對課程標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)疑，幾乎都提出課程標(biāo)準(zhǔn)的操作性不夠強(qiáng)，而沒有提到課程標(biāo)準(zhǔn)所描述的學(xué)習(xí)結(jié)果不夠科學(xué)。也就是說，課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)習(xí)結(jié)果的描述本身是正確的。這里就引發(fā)出兩個問題：第一，既然是正確的，那么它如何才能進(jìn)一步具有可操作性

13、呢?第二，這個任務(wù)應(yīng)該由誰去完成? 關(guān)于第一個問題，筆者認(rèn)為，我們必須對課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)化處理。大家知道，目前的課程標(biāo)準(zhǔn)是指向整個學(xué)段內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，教師無法依據(jù)它直接進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，必須將學(xué)段式的課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為學(xué)年課程標(biāo)準(zhǔn)，再將學(xué)年課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為單元課程標(biāo)準(zhǔn)，然后，將單元課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為具體的課的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，從而實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)化。有人將這種過程稱為“分解課程標(biāo)準(zhǔn)”，并認(rèn)為這種分解包括兩個層次，第一個層次是對課程標(biāo)準(zhǔn)中提到的相關(guān)概念進(jìn)行分解；第二個層次是教師基于他們的教育理念選擇課程內(nèi)容、設(shè)計教學(xué)活動。 且不論其名稱如何，關(guān)鍵在于，通過這樣一種轉(zhuǎn)化，基于課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計就能成為現(xiàn)實(shí)。關(guān)于第

14、二個問題，筆者認(rèn)為，課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)化應(yīng)由教師來完成。我們知道，課程標(biāo)準(zhǔn)之所以不能特別具體，不能對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容等進(jìn)行詳細(xì)的規(guī)定，其原因在于課程標(biāo)準(zhǔn)是由教育部頒布的，它面向所有地區(qū)、所有在校學(xué)生，由于我國幅員遼闊，地區(qū)之間在社會、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的發(fā)展存在著較大差異，如果規(guī)定得過細(xì)，勢必會“一刀切”?，F(xiàn)行的課程標(biāo)準(zhǔn)給課程執(zhí)行者、地方教育當(dāng)局都留有足夠的空間，在這個空間里，教師可以根據(jù)本地區(qū)、本校、本班學(xué)生的實(shí)際情況來校本化實(shí)施，進(jìn)行個性化的教學(xué)設(shè)計，在這一過程中，教師是課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)化的主體，但當(dāng)?shù)氐慕逃姓块T特別是教研機(jī)構(gòu)有義務(wù)為教師提供指導(dǎo)和幫助： (二)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計的基本框架

15、 在完成了課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)化處理之后，教師就可以進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，我們在關(guān)于什么是教學(xué)設(shè)計的討論中，提出教學(xué)沒計涉及教學(xué)目標(biāo)的制訂、教學(xué)資源的利用、教學(xué)活動的安排、教學(xué)方法的優(yōu)化及教學(xué)成效的評估等五個基本因素，它們在教學(xué)設(shè)計中的地位是不同的，但它們又都指向?qū)W生的學(xué)習(xí)。這些因素共同構(gòu)成了基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計的基本框架，可以用下圖表示。 基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計基本框架 教師在對課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)化處理的過程中，必須考慮學(xué)生的實(shí)際情況，包括學(xué)生現(xiàn)有的知識水平、學(xué)生接受新知識的能力，學(xué)生的興趣、愛好、學(xué)習(xí)習(xí)慣等因素。當(dāng)然，除了學(xué)生的情況，教師還應(yīng)該了解地方的社會、經(jīng)濟(jì)、文化等狀況，它們也與教學(xué)設(shè)汁有一定的相

16、關(guān)，盡管這種相關(guān)并不那么直接。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計中具有統(tǒng)領(lǐng)意義的因素，它制約著教學(xué)活動的安排、教學(xué)資源的利用及教學(xué)方法的選擇與優(yōu)化。因此，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，必須充分考慮教學(xué)目標(biāo)，無論對于一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，還是對于一個學(xué)期的教學(xué)日標(biāo)，在設(shè)計時都要讓其切實(shí)可行，并且易于檢測，這樣的教學(xué)目標(biāo)才是有實(shí)際意義的教學(xué)目標(biāo)。 為了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，教師還需要設(shè)計和安排一系列的教學(xué)活動，這是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的基本途徑。而在設(shè)計教學(xué)活動的過程中，必然會涉及利用哪些教學(xué)資源(教科書也是資源之一)、選擇哪些教學(xué)方法并對其進(jìn)行組合優(yōu)化，以提高效益。這些因素又都指向?qū)W生的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是學(xué)生內(nèi)在地發(fā)生的，教師無法進(jìn)行設(shè)計，教師

17、能設(shè)計的只是自己的教學(xué)活動，以幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)。基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計框架還包括對教學(xué)成效評估的設(shè)計。教師在完成教學(xué)以后，應(yīng)該反思：我的教學(xué)設(shè)計是成功的嗎，需要修改嗎?教學(xué)目標(biāo)能否達(dá)成?教學(xué)活動的安排是否合理?對教學(xué)資源的利用合理、經(jīng)濟(jì)嗎?教學(xué)方法適合教學(xué)活動嗎?等等。， 四、基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計需要哪些保障條件 (一)教師在觀念上的認(rèn)同 前文提到，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計首先是一種觀念。觀念決定行為，如果教師在觀念上排斥課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)設(shè)計之間的關(guān)系，沒有真正理解課程標(biāo)準(zhǔn)代替教學(xué)大綱的深刻內(nèi)涵，那么基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計只能是空談。因此，教師在觀念上對課程標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)同，對基于課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)

18、設(shè)計的認(rèn)同，都是前提條件。 (二)教師在能力上的提升 進(jìn)行課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)化教師是主體，但這并不是一件輕松的工作，它對教師能力的要求是相當(dāng)高的。教師正確解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，順利地對課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分解，都需要有相當(dāng)高的專業(yè)素養(yǎng)。我們建議，由專家教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)，借助教研部門的幫助，帶領(lǐng)其他教師一起攻克這個難題，在這個過程中，逐漸培養(yǎng)教師解讀課程標(biāo)準(zhǔn)和分解課程標(biāo)準(zhǔn)的能力。 (三)考試評價的配套改革 當(dāng)前教師的教學(xué)設(shè)計以及教師的課堂教學(xué)，在很大程度上受到外部統(tǒng)考的制約。這種來自外部的力量過于強(qiáng)大，必須加以改革，使之不斷削弱。盡管我們也看到，考試評價改革從未間斷，但其方向是否與國家基礎(chǔ)教育課程改革相一致，我們卻很難給出肯定的回答，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計，必須有基于課程標(biāo)準(zhǔn)的外部評價作為保障。 (四)教材制度的落實(shí) 教材制度是另一個困擾教學(xué)實(shí)踐的問題。