當(dāng)代教育心理學(xué)知識點(diǎn)

1、10當(dāng)代教育心理學(xué)第一章 教育心理學(xué)及其研究一、教育心理學(xué)的研究對象：學(xué)習(xí)心理，教學(xué)心理，學(xué)生心理，教師心理。（P4）二、教育心理學(xué)的作用：(P6)(1)理論意義：探索人類心理和意識奧秘的心理學(xué)已經(jīng)成為當(dāng)今重要的學(xué)科之一。教育心理學(xué)從教育過程這一側(cè)面對一些心理規(guī)律進(jìn)行探索，為心理學(xué)理論研究做出貢獻(xiàn)。教育心理學(xué)中也同樣存在大量的未知領(lǐng)域。教育心理學(xué)的研究對教育學(xué)的理論發(fā)展起重要作用。對人類學(xué)習(xí)過程的了解還將為人工智能的發(fā)展提供有益的理論指導(dǎo)。(2)教學(xué)實(shí)踐意義：提供學(xué)與教系統(tǒng)的理論知識和科學(xué)研究成果，幫助教師指導(dǎo)和評價(jià)自己的教學(xué)；提供各種研究方法和角度，幫助教師解決實(shí)際的課堂問題。三、教育心理學(xué)

2、的發(fā)展過程(P9)初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20-50年代末）成熟時(shí)期（20世紀(jì)60-70年代末）深化拓展時(shí)期（20世紀(jì)80年代以后）四、教育心理學(xué)采用的研究方法(P14)（1） 觀察法：指在自然條件下，對表現(xiàn)心理現(xiàn)象的外部活動進(jìn)行有系統(tǒng)，有計(jì)劃的觀察，從中發(fā)現(xiàn)心理現(xiàn)象產(chǎn)生和發(fā)展的規(guī)律性。（2） 調(diào)查法：是按照一定的目的和計(jì)劃，間接的搜集研究對象有關(guān)的現(xiàn)狀及歷史資料，從而弄清事實(shí)，通過分析，概括等方法發(fā)現(xiàn)問題，探索教育規(guī)律。（3） 教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法：是依據(jù)教育實(shí)踐所提供的事實(shí)，按照科學(xué)研究的程序，分析和概括教育現(xiàn)象，揭示其內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，使之上升為教育理論的一種教育科研方

3、法。五、什么時(shí)候成為獨(dú)立學(xué)科 1903年第二章 學(xué)生心理一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀：(P31)感知運(yùn)動階段（0-2歲）前運(yùn)算階段（2-7歲）具體運(yùn)算階段（7-11歲）形式運(yùn)算階段（11歲至成人）二、影響發(fā)展的因素(P34)（1） 成熟（2） 練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)（3） 社會性經(jīng)驗(yàn)（4） 平衡化三、維果茨基的心理發(fā)展觀(P38)在他看來，心理發(fā)展是人體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。有4個(gè)表現(xiàn)：隨意機(jī)能的不斷發(fā)展；抽象-概括機(jī)能的提高；各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變化，重組，形成間接的，以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)；心理活動的個(gè)性化。四、教育與發(fā)展的關(guān)系-最

4、近發(fā)展區(qū)(P39)最近發(fā)展區(qū)-實(shí)際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距認(rèn)為教學(xué)創(chuàng)造著學(xué)生的發(fā)展五、埃里克森的社會化發(fā)展理論(P43)信任對懷疑（0-1.5歲）自主對羞怯（1.5-3歲）主動感對內(nèi)疚感（3-6.7歲）勤奮感對自卑感（6-12歲）角色同一性對角色混亂（12-18歲）友愛親密對孤獨(dú)（18-30歲）繁殖對停滯（30-60歲）完美無憾對悲觀絕望（60歲以后）第三章 教師心理一、教師的角色(P77)設(shè)計(jì)者，信息源，指導(dǎo)者和促進(jìn)者，組織者和管理者，平等中的首席，反思者與研究者，終生學(xué)習(xí)者二、教學(xué)效能感：指教師對于自己影響學(xué)生的學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)結(jié)果的能力的一種主觀判斷（來源于班杜拉的自我效能）(

5、P82)三、教師控制點(diǎn)：指教師將學(xué)生的好或壞的學(xué)業(yè)表現(xiàn)歸為外部或內(nèi)部原因的傾向。(P82)四、教師的教學(xué)與溝通能力(P84)(一) 教師的教學(xué)能力教學(xué)認(rèn)知能力教學(xué)操作能力教學(xué)監(jiān)控能力（二）教師的交互溝通能力五、教師職業(yè)倦怠的成因(P101)社會因素組織因素個(gè)人因素第四章 學(xué)習(xí)心理導(dǎo)論一、學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。(P110)二、學(xué)習(xí)水平的分類:信號學(xué)習(xí) 刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí) 連鎖學(xué)習(xí) 言語聯(lián)想學(xué)習(xí) 辨別學(xué)習(xí) 概念學(xué)習(xí) 規(guī)則學(xué)習(xí) 解決問題的學(xué)習(xí)。(P115)三、學(xué)習(xí)結(jié)果分類:言語信息，智慧技能，認(rèn)知策略，態(tài)度 運(yùn)動技能。(P116)四、(1)內(nèi)隱學(xué)

6、習(xí):有機(jī)體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經(jīng)驗(yàn)，并因之改變其事后某些行為的學(xué)習(xí)。(2)外顯學(xué)習(xí):類似于有意識的問題解決，是有意識的、作努力的和清晰的、需要付出心理努力并需按照規(guī)則作出反應(yīng)的學(xué)習(xí)，包括一個(gè)試圖形成任務(wù)的心理表象，搜尋同功能系統(tǒng)的知識的記憶，以及試圖建立和檢驗(yàn)任務(wù)操作的心理模型。(P117)第五章 行為學(xué)習(xí)理論一、頻因律：在其他條件相等的情況下，某種行為練習(xí)得越多，習(xí)慣形成得就越迅速。(P134)二、近因律：當(dāng)反應(yīng)頻繁發(fā)生時(shí)，最新近的反應(yīng)比較早的反應(yīng)更容易得到強(qiáng)化。(P134)三、桑代克的學(xué)習(xí)律：(P136)（1）準(zhǔn)備律（2）練習(xí)律（3）效果律四、強(qiáng)化理論*(P138)（1

7、）強(qiáng)化物：凡是能增強(qiáng)反應(yīng)概率的刺激和事件都叫強(qiáng)化物。（2）懲罰：在反應(yīng)之后緊跟一個(gè)討厭的刺激，從而導(dǎo)致反應(yīng)概率下降，則是懲罰。（3）普雷馬克原理：即用高頻的活動作為低頻活動的強(qiáng)化物，或者說用學(xué)生喜愛的活動去強(qiáng)化學(xué)生參與不喜愛的活動。五、消退：是指消除強(qiáng)化從而消除或降低某一行為。(P142)六、行為的分化和泛化(P144)分化：就是知覺刺激的差異并對這種差異作出反應(yīng)。泛化：就是將行為、技能、概念從一個(gè)情境移到另一個(gè)情境或任務(wù)中。七、替代性學(xué)習(xí)：是通過觀察別人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。(P146)八、觀察學(xué)習(xí)：班杜拉認(rèn)為，觀察學(xué)習(xí)經(jīng)歷四個(gè)過程。(P147)（1）注意過程（2）保持過程（3）復(fù)制過程（4）動機(jī)過

8、程九、替代性強(qiáng)化：指觀察者因看到榜樣受到強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化。(P148)自我強(qiáng)化：依賴于社會傳遞的結(jié)果。社會向個(gè)體傳遞某一行為行為標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)個(gè)體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，他就對自己的行為進(jìn)行自我獎(jiǎng)勵(lì)。第六章 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論一、P156格式塔學(xué)習(xí)理論的主張：1.學(xué)習(xí)即知覺重組或認(rèn)知重組2、頓悟?qū)W習(xí)可以避免多余的試誤，同時(shí)又有助于遷移；3、真正的學(xué)習(xí)是不會遺忘的二、P158 托爾曼符號學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)：1、學(xué)習(xí)是有目的的行為，而不是盲目的；2、學(xué)習(xí)是對“符號完形”的認(rèn)知3在外部刺激（S）和行為反應(yīng)（R）之間存在中介變量 （O）;4、外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會出 現(xiàn)學(xué)習(xí)；三、

9、P159潛伏學(xué)習(xí)：動物在未獲得強(qiáng)化前學(xué)習(xí)已出現(xiàn)，只不過未表 現(xiàn)出來，稱之為潛伏學(xué)習(xí)。四、P160 布魯納的認(rèn)知表征理論的階段：1、動作性表征（03歲）；2、映象性表征（310歲）；3、符號性表征（10歲后）；五、P161 認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論主張： 1、人們是根據(jù)類別或分類系統(tǒng)來與環(huán)境相互作用的，或者是借助已有的類別來處理外來信息，或者是由外來信息形成新的類別； 2、人們?nèi)绻街苯拥母杏X材料，那么，所涉及不僅是把感覺輸入歸入某一類別，并根據(jù)這一類別進(jìn)行推理，而且，還要根據(jù)其他相關(guān)的類別做出推理，這些相關(guān)的類別就構(gòu)成了編碼系統(tǒng)；3、對一門學(xué)科的學(xué)習(xí)包含三個(gè)差不多同時(shí)發(fā)生的過程：（新知識的獲得、知識的

10、轉(zhuǎn)化、評價(jià)）六、P165 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)和不足 優(yōu)點(diǎn)：1、提高智能的潛力； 2、使外部獎(jiǎng)賞向內(nèi)部動機(jī)轉(zhuǎn)移； 3、學(xué)會將來作出發(fā)現(xiàn)的最優(yōu)方法和策略； 4、幫助信息的保持和檢索。不足：1、夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了知識學(xué)習(xí)活動的特殊性，忽視了知識的學(xué)習(xí)即知識的再生產(chǎn)過程與知識的生產(chǎn)過程的差異； 2、布魯納認(rèn)為“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童”這是無法實(shí)現(xiàn)的。 3、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法應(yīng)用范圍有限。 a、學(xué)習(xí)主體看，真正能夠用發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)的只是 極少數(shù)學(xué)生； b、學(xué)科領(lǐng)域看，只適合自然科學(xué)的某些知識的教學(xué)，對于文學(xué)、藝術(shù)等以情感為基礎(chǔ)的學(xué)科是不適用的； c、執(zhí)教人員看，發(fā)現(xiàn)法教學(xué)沒有現(xiàn)成

11、方案，過于靈活，對教師知識素養(yǎng)和教學(xué)機(jī)智、技巧.耐心等要求很高，一般教師很難掌握，反而容易弄巧成拙； 4、發(fā)現(xiàn)法耗時(shí)過多，不經(jīng)濟(jì)，不宜用于在短時(shí)間內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量的知識和技能的集體教學(xué)活動；七、P165 有意義學(xué)習(xí)：就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非任意的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。八、P166 有意義學(xué)習(xí)的條件: 外部條件：1、學(xué)習(xí)材料性質(zhì)的影響； 2、學(xué)習(xí)者自身因素的影響； 內(nèi)部條件：1、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心向； 2、已有的知識結(jié)構(gòu)； 3、學(xué)習(xí)的積極主動作用；九、P167 認(rèn)知同化過程下位學(xué)習(xí)：又稱為類屬學(xué)習(xí)，是指將概括程度或包容圍較低的新概念或命題，歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括

12、程度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。上位學(xué)習(xí)：是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時(shí)，新知識通過把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。組合學(xué)習(xí)：當(dāng)學(xué)生新概念或新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，也不產(chǎn)生上位關(guān)系時(shí)，它們之間可能存在組合關(guān)系。這種只能憑借組合關(guān)系來理解意義的學(xué)習(xí)就是組合學(xué)習(xí)。十、P170 講授教學(xué)的原則和技術(shù)： 1、逐漸分化原則：首先應(yīng)該傳授最一般的、包攝性最廣的概念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對它們逐漸加以分化。 2、整合協(xié)調(diào)原則:要求學(xué)生對認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以

13、組合。 3、先行組織者策略：它是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，他要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身更具有更高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。十一、P173加涅將學(xué)習(xí)活動分成八階段： 動機(jī)階段、了解階段、獲得階段、保持階段、 回憶階段、概括階段、作業(yè)階段、反饋階段第七章 建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論一、當(dāng)代建構(gòu)主義的基本理論觀點(diǎn)：(P185)(1)知識觀：在知識觀上，建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)性。(2)學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)者的這種知識建構(gòu)過程具有三個(gè)重要特征。主動建構(gòu)性社會互動性情境性(3)教學(xué)觀：促成知識經(jīng)驗(yàn)的重新組織、轉(zhuǎn)換和

14、改造。(4)學(xué)生觀：強(qiáng)調(diào)學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。綜上所述，當(dāng)今的建構(gòu)主義者對學(xué)習(xí)和教學(xué)做出了新的解釋，強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會性和情境性。二、生成學(xué)習(xí)理論：維特羅克(P189)理解的生成學(xué)習(xí)大致經(jīng)歷了如下環(huán)節(jié)：(1)首先是長時(shí)記憶中存在著的影響個(gè)體知覺和注意的各方面內(nèi)容，以及以特殊方式加工信息的傾向進(jìn)入短時(shí)記憶。(2)這些內(nèi)容的傾向?qū)嶋H上構(gòu)成了學(xué)習(xí)者的動機(jī)，使他不僅能注意外來的、意想不到的有興趣的信息，而且也能主動地對感覺經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行選擇性注意，具有持續(xù)的興趣去從事選擇性的知覺。(3)經(jīng)過選擇性知覺得到的信息，要達(dá)到對其意義的理解，或者

15、說要生成學(xué)習(xí)，還需要和長時(shí)記憶中存在的有關(guān)信息建立某種聯(lián)系，即主動地理解新信息的意義。(4)在與長時(shí)記憶進(jìn)行試驗(yàn)性檢驗(yàn)、建構(gòu)意義時(shí)，可以通過與感覺經(jīng)驗(yàn)的對照，與長時(shí)記憶中已有的信息建立某種聯(lián)系，即主動地建構(gòu)新信息的意義。(5)如果經(jīng)檢驗(yàn)，建構(gòu)意義不成功，應(yīng)該回到感覺信息檢查感覺信息與長時(shí)記憶試驗(yàn)性聯(lián)系的策略。(6)如果建構(gòu)意義成功，即達(dá)到了意義的理解。(7)在新的信息達(dá)到意義的理解后，可以從短時(shí)記憶中歸屬到長時(shí)記憶中，同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，或?qū)е麻L時(shí)記憶中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。三、認(rèn)知靈活性理論(P192)(1)認(rèn)知靈活性就是指學(xué)習(xí)者通過多種方式同時(shí)建構(gòu)自己的知識，以便在情境發(fā)生根本變化的時(shí)候

16、能夠做出適宜的反應(yīng)。(2)斯皮羅等把知識分為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識。(3)初級知識獲得：是學(xué)習(xí)中的低級階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和實(shí)事，在測驗(yàn)中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再現(xiàn)出來，這里所涉及的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域。(4)高級知識獲得：它要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運(yùn)用到具體情境中。四、隨機(jī)通達(dá)教學(xué)的核心主張是：對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)，要在不同時(shí)間，在重復(fù)安排的情景下，帶著不同目的以及從不同的角度多次進(jìn)行，以此達(dá)到高級知識獲得的目標(biāo)。(P194)五、維果斯基分析了內(nèi)化過程中兩種知識的相互作用。(P195)自下而上的知識自上而下的知識在維果斯基的基礎(chǔ)上，列昂

17、節(jié)夫進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了活動在內(nèi)化過程中的關(guān)鍵作用。他認(rèn)為，人的意識決定于人的社會存在，而不是決定于周圍的事物、現(xiàn)象。六、拋錨式教學(xué)這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。(P198)七、支架式教學(xué)：是通過教師的幫助（支架）把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。(P200)八、外在學(xué)習(xí)：是單純依賴強(qiáng)化和條件作用的學(xué)習(xí)。其著眼點(diǎn)在于灌輸而不在于理解，屬于一種被動的、機(jī)械的、傳統(tǒng)教育的模式。(P204)九、內(nèi)在學(xué)習(xí)：就是依靠學(xué)生內(nèi)在驅(qū)動

18、，充分開發(fā)潛能，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)。這是一種自覺的、主動的、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)模式。(P204)十、羅杰斯的學(xué)習(xí)理論的主張：(P205)(1) 知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀(2) 有意義的自由學(xué)習(xí)觀(3) 學(xué)生中心的教學(xué)觀第八章 學(xué)習(xí)一、學(xué)習(xí)動機(jī)是指激勵(lì)并維持學(xué)生朝向某一目的的學(xué)習(xí)行為的動力傾向。（P211）動機(jī)的產(chǎn)生：（1） 有機(jī)體的某種需要。（2）誘因的存在。作用:引發(fā)作用，定向作用，維持作用，調(diào)節(jié)作用。（P213）二、動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系:（P213）（1）動機(jī)具有加強(qiáng)學(xué)習(xí)的作用 （2）學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率并不完全成正比。學(xué)習(xí)動機(jī)存在一個(gè)最佳水平。而且這種關(guān)系因?qū)W習(xí)者個(gè)性、課題性質(zhì)、課題材料難易程度

19、等因素而異。（耶克斯多德森定律曲線）三、內(nèi)部動機(jī)是指人們對學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動機(jī)。外部動機(jī)是指由外部誘因所引起的動機(jī)。（P215）四、認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，即一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。自我提高的內(nèi)驅(qū)力：是個(gè)體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力：是一個(gè)人為了保持長者們的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。（P216）五、強(qiáng)化論理論:SR心理學(xué)家認(rèn)為引起動機(jī)同習(xí)得行為并無兩樣，都可用強(qiáng)化來解釋。人們具有某種行為傾向取決于先前這種行為和刺激因強(qiáng)化而建立的牢固聯(lián)系。（P218）六、自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進(jìn)行

20、某一成就行為的主觀判斷。（P220）七、自我效能感的形成因素有:直接經(jīng)驗(yàn) 替代經(jīng)驗(yàn) 言語說服 情緒的喚起。（P221）八、阿特金森對成就動機(jī)理論做了進(jìn)一步的發(fā)展，創(chuàng)建了動機(jī)的期望價(jià)值理論，該理論運(yùn)用了數(shù)量化的形式來說明。（P222） 他認(rèn)為趨向成功的動機(jī)乃是成就需要、對行為成功的主觀期望概率以及取得成就的誘因值三者乘積的函數(shù)，即:Ts為追求成功的傾向，它由以下三個(gè)因素所決定：對成就的需要（成功的動機(jī)）Ms；在該項(xiàng)任務(wù)上將會成功的可能性Ps；成功的誘因值Is。其公式為TsMs×Ps×Is 與成就有關(guān)的情景中既能引起對成功的期望，也能引起對失敗的擔(dān)心。決定對失敗擔(dān)心的因素類似于

21、對成功希望的因素，即避免失敗的傾向Taf是以下三個(gè)因素的乘積的函數(shù)：避免失敗的動機(jī)Maf，也就是因失敗而體驗(yàn)到的羞愧感的能量；失敗的可能性Pf；失敗的消極誘因值If。其公式為：TafMaf×Pf×If 總結(jié):作為結(jié)果的成就動機(jī)由力求成功的傾向的強(qiáng)度減去避免失敗的傾向的強(qiáng)度。Ta（Ms×Ps×Is）（Maf×Pf×If）九、歸因理論韋納認(rèn)為，每一維度對動機(jī)都有重要的影響。在內(nèi)外維度上，如果將成功歸因于內(nèi)部因素，回產(chǎn)生自豪感，從而動機(jī)提高；歸因于外部因素，則 會產(chǎn)生僥幸心理。將失敗歸因于內(nèi)部因素，則會產(chǎn)生羞愧的感覺；歸因于外部因素，則會生

22、氣。在穩(wěn)定性維度上，如果將成功歸因于穩(wěn)定因素，會產(chǎn)生自豪感，從而動機(jī)提高；歸因于不穩(wěn)定因素，則會產(chǎn)生僥幸心理。將失敗歸因于穩(wěn)定因素，將會產(chǎn)生絕望的感覺。將失敗歸因于不穩(wěn)定因素，則會生氣。在控制性維度上，如果將成功歸因于可控因素，則會積極的去爭取成功；歸因于不可控因素，則不會產(chǎn)生多大的動力。將失敗歸因于可控因素，則會繼續(xù)努力，歸因于不可控因素，則會絕望，將失敗歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控時(shí)是最大的問題，會產(chǎn)生習(xí)得性無助感。（P226）十、如何激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)（P233） （1）教學(xué)吸引 (2) 興趣激發(fā)(3) 反饋和評定 (4) 獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰 (5) 合作與競爭 (6) 歸因指導(dǎo)第九章 知識的學(xué)習(xí)一、 知

23、識的分類：直接知識和間接知識；感性知識和理性知識；主觀知識和客觀知識；個(gè)人知識和公眾知識；顯性知識和隱性知識；結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識；陳述性知識和程序性知識。（P250）二、陳述性知識：關(guān)于“是什么”的知識，是對事實(shí)、定義、規(guī)則和原理等的描述。 程序性知識：關(guān)于“怎么做”的知識，如怎樣進(jìn)行推理、決策或者解決某類問題等。 顯性知識：是指用“書面文字、圖表和數(shù)學(xué)表述的知識”，通常是用言語等人為方式，通過表述來實(shí)現(xiàn)的，所以又稱為“言明的知識”。 隱性知識：是指尚未被言語或其他形式表述的知識，是“尚未言明的”或者“難以言傳的”知識。（P251、P253）三、 知識的表征：陳述性知識以概念、

24、命題、命題網(wǎng)絡(luò)、表象或圖式表征，而程序性知識主要以產(chǎn)生式表征，有時(shí)也可能以圖式表征。（P254）四、 概念的獲得：兒童獲得概念的兩種基本形式是概念的形成和概念的同化。（P270 - P272） 概念同化：利用學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念，以定義的方式直接給學(xué)習(xí)者提示概念的關(guān)鍵特征，從而使學(xué)習(xí)者獲得概念的方式。五、 概念關(guān)系圖策略：一種用圖表的形式表征知識的技術(shù)，是一種按照概念之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系將一個(gè)概念和與其相互關(guān)聯(lián)的其他概念組織在一起形成概念網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)策略或教學(xué)方法，其目的是使概念之間的關(guān)系可視化。（P275）六、概念轉(zhuǎn)變的影響因素：學(xué)習(xí)者的形式推理能力；學(xué)習(xí)者的先前知識經(jīng)驗(yàn)；學(xué)生的元認(rèn)知能力

25、；學(xué)生的動機(jī)，對知識、學(xué)校的態(tài)度。（P280）七、遷移：是“在一種情境中技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成對另一種情境中的技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成的影響”。 正遷移：即一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的積極影響，包括一種學(xué)習(xí)使另一種學(xué)習(xí)具有了良好的心理準(zhǔn)備狀態(tài)，一種學(xué)習(xí)使另一種學(xué)習(xí)活動所需的時(shí)間或練習(xí)的次數(shù)減少，或使另一種學(xué)習(xí)的深度增加或單位時(shí)間內(nèi)的學(xué)習(xí)量增加，或者已經(jīng)具有的知識經(jīng)驗(yàn)使學(xué)習(xí)者順利地解決了面臨的問題等情況。 負(fù)遷移：一般是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的消極影響，多指一種學(xué)習(xí)所形成的心理狀態(tài)，如反應(yīng)定勢等對另一種學(xué)習(xí)的效率或準(zhǔn)確性產(chǎn)生了消極的影響，或一種學(xué)習(xí)使另一學(xué)習(xí)所需的學(xué)習(xí)時(shí)間或所需的

26、聯(lián)系次增加或阻礙另一種學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行、知識的正確掌握等。（P284）八、形式訓(xùn)練說：是一種早期的學(xué)習(xí)遷移理論，源于古希臘羅馬，形成于17世紀(jì)，盛行于18、19世紀(jì)。它主張遷移要經(jīng)過一個(gè)“形式訓(xùn)練”的過程才能產(chǎn)生。認(rèn)為通過一定的訓(xùn)練，可以使心的各種官能得到發(fā)展，從而轉(zhuǎn)移到其他學(xué)習(xí)上去。 相同元素說：是桑代克于20世紀(jì)初提出的。他認(rèn)為只有在原先的學(xué)習(xí)情境與新的學(xué)習(xí)情境有相同要素時(shí)，原先的學(xué)習(xí)才有可能遷移到新的學(xué)習(xí)中去。而且，遷移的程度取決于這兩種情境相同要素的多寡。 概括化理論：是賈德提出來的。認(rèn)為在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)到的原理原則是遷移發(fā)生的主要原因。學(xué)習(xí)者在A學(xué)習(xí)中獲得的一般原理原則可以部分地或全部地運(yùn)用

27、到B活動的學(xué)習(xí)中。 關(guān)系轉(zhuǎn)化學(xué)說（格式塔） （P286 - P289）九、為遷移而教：整合學(xué)科內(nèi)容；加強(qiáng)知識聯(lián)系；強(qiáng)調(diào)概括總結(jié)；重視學(xué)習(xí)策略；培養(yǎng)遷移意識。（P293 - P294）第十章、技能的學(xué)習(xí)一、P300 技能：是指經(jīng)過練習(xí)而獲得的合乎法則的認(rèn)知活動或身體活動的動作方式。二、P302動作技能：又稱為運(yùn)動技能和操作技能。它是指由一系列的外部動作以合理的程序組成的操作活動方式。（書寫）三、P303 心智技能：又稱為智慧技能或智力技能。它是一種借助于內(nèi)部語言在人腦中進(jìn)行的認(rèn)知活動方式。（默讀、心算、寫作、觀察、分析）四、P303 動作技能和心智技能的區(qū)別與聯(lián)系：區(qū)別：動作技能具有物質(zhì)性、外顯

28、性和擴(kuò)展性等特點(diǎn)。（主要表現(xiàn)為外顯的肌肉骨骼的操作活動） 心智技能具有觀念性、內(nèi)隱性和簡縮性等特點(diǎn)。（主要表現(xiàn)為內(nèi)隱的思維操作活動）聯(lián)系：心智技能是動作技能的調(diào)節(jié)者和必要的組成部分，動作技能又是心智技能形成的最初依據(jù)和外部體現(xiàn)的標(biāo)志；兩者是相輔相成、互相制約、互相促進(jìn)的。五、P307 動作技能形成的階段 菲茨與波斯納的三階段模型： 認(rèn)知階段、聯(lián)系階段、自動化階段六、P311 如何培養(yǎng)動作技能？ 1、指導(dǎo)與示范 a、掌握相關(guān)的知識 b、明確練習(xí)目的和要求 c、形成正確的動作映象 d、獲得一定的學(xué)習(xí)策略 2、練習(xí) 3、反饋 （結(jié)果反饋、情境反饋、分情況反饋、內(nèi)在的動覺反饋）七、P317 心智技能形

29、成的過程 加里培林的五階段模型： 1、活動定向階段 2、物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段 3、有聲的言語活動階段 4、無聲的外部言語活動階段 5、內(nèi)部言語活動階段第十一章 問題解決的學(xué)習(xí)與創(chuàng)新性一、試誤說：這一學(xué)說認(rèn)為，問題解決是由刺激情境與適當(dāng)反應(yīng)之間形成的聯(lián)結(jié)構(gòu)成的，這種聯(lián)結(jié)是通過嘗試錯(cuò)誤逐漸形成的。(P331)二、頓悟說：認(rèn)為人遇到問題時(shí)，會重組問題情境的當(dāng)前結(jié)構(gòu)，以彌補(bǔ)問題的缺口，達(dá)到新的完形，從而聯(lián)想起一種可行的解決方案。(P331)三、問題解決的影響因素：分為問題因素和個(gè)人因素；問題因素包括問題的刺激點(diǎn)、功能固著以及反應(yīng)定勢。個(gè)人因素包括有關(guān)的知識背景、智慧水平、對問題的敏感性、好奇心和綜合各種觀念的能力以及動機(jī)的氣質(zhì)。（P343）四、專家和新手解決問題的差異可以歸納為以下幾點(diǎn)：（P351）第一，專家不注意中間過程，可以很快地解決問題；新手則需要很多中間過程，而且要有意識地加以注意。第二，新手先明確目的，從尾到頭地解決問題；專家或者立即推理，