從數(shù)學學習看數(shù)學課程改革

1、從數(shù)學學習看數(shù)學課程改革從數(shù)學學習看數(shù)學課程改革一數(shù)學課程改革的歷史教訓世紀的數(shù)學課程改革已接近尾聲 ,各國都在 總結(jié) 歷史 ,展望未來。本世紀的數(shù)學課程改革歷史說明 ,不管社會存在什么樣的需要 ,只有設(shè)計符合學生數(shù)學學習特點、規(guī)律的課程體系 ,才能取得預期效果。學問中心數(shù)學課程和人本主義數(shù)學課程的失敗就是佐證。本世紀年代世界范圍內(nèi)流行的學問中心數(shù)學課程 ,是基于對學生數(shù)學學習這樣的認識建立的 ,即數(shù)學家的認識過程與學生的學習過程的邏輯是同質(zhì)的 ,其間的差異只是程度的 問題 。數(shù)學家的 研究 邏輯與學生的數(shù)學學習邏輯被認為是：第一 ,數(shù)學家的認知方式與未成熟學生的數(shù)學認知方式所顯示的不同 ,不

2、是種類上而僅僅是程度上的差異 ,兩者都經(jīng)歷著探究發(fā)現(xiàn)學習的過程；第二 ,智力活動在一切方面都是同一的。數(shù)學家的智力、興趣與追求 ,對于任何年齡階段的學生來說 ,都可以認為是適當?shù)摹Ｓ谑?,學問中心數(shù)學課程編制的根本準那么是：依據(jù)數(shù)學 科學 的根本結(jié)構(gòu)編制 內(nèi)容 ,表達數(shù)學的結(jié)構(gòu)化、形成化、統(tǒng)一性和 現(xiàn)代 化。上述思想無視了兒童思維方式的質(zhì)與成人有差異。皮亞杰等人的研究成果說明 ,青少年心智成長是階段性 開展 的 ,在其成熟過程中 ,經(jīng)驗起著質(zhì)的變化。因此 ,學問中心數(shù)學課程注定是要失敗的。年代 ,它受到抨擊 ,被認為使學生“非人性化 ,阻礙了“完整人格的實現(xiàn)。數(shù)學課程也隨大流 ,走向人本主義化

3、 ,以學生能力的全域開展為目的。人本主義數(shù)學課程的目標是將學生的數(shù)學認知開展和情意開展情緒、感情、態(tài)度、價值等統(tǒng)一起來 ,數(shù)學課程采用知識課程與體驗課程或情意課程與體驗課程的多層結(jié)構(gòu)。它以馬斯洛的 理論為其心理學根底 ,企圖將抽象的數(shù)學演繹過程轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)驗的歸納的學習過程。然而 ,這種理想化課程并沒有提高學校數(shù)學 教育 質(zhì)量 ,過分強調(diào)尊重人的價值、無視學生數(shù)學學習的規(guī)律 ,造成了學生學習能力低下。年代中期 ,一些國家如美國又強調(diào)“回到基幢去。數(shù)學課程必須符合學生數(shù)學學習的特點、心理規(guī)律 ,實際上是數(shù)學課程的學生適切性問題 ,它與數(shù)學課程的社會適切性共同決定著數(shù)學課程改革的成敗。如何使學生在數(shù)學

4、學習中人格得以完善 ,又能兼顧社會的需要 ,看來“群眾數(shù)學強調(diào)素質(zhì)教育的思想是比擬合理的。在這一思想指導下 ,年代西方興旺國家都建立了各自的數(shù)學課程體系 ,將數(shù)學課程的社會適切性與學生適切性置于核心地位 ,尤其是后者 ,可以說到達空前的地步。二從數(shù)學學習看數(shù)學課程標準數(shù)學課程標準是對各個特定階段如初中、高中學生數(shù)學學習目標的規(guī)定 ,它表達著數(shù)學教育的目標。這些規(guī)定 ,必須考慮學生到達該學段時已有的數(shù)學知識經(jīng)驗、數(shù)學認知開展水平、數(shù)學思維的開展水平與特點 ,以及學生在教師的指導下以上方面可到達的水平。不同民族、不同環(huán)境下成長的學生 ,在思維開展順序上同一 ,但到達各階段的時間有差異。從數(shù)學概括能

5、力、空間想象能力、數(shù)學命題能力和邏輯推理能力幾方面開展的研究說明 ,我國中學生在初中二年級是中學階段思維開展的關(guān)鍵期 ,從初中二年級開始 ,他們的抽象邏輯思維開始由經(jīng)驗型水平向理論型水平轉(zhuǎn)化 ,到高中二年級 ,這種轉(zhuǎn)化初步完成 ,已“初步定型或成熟。數(shù)學課程標準確實定 ,必須考慮這些特點。三從數(shù)學學習看數(shù)學課程內(nèi)容的選擇數(shù)學課程內(nèi)容確實定 ,是歷次數(shù)學課程改革的核心。從數(shù)學學習的角度看 ,數(shù)學課程的內(nèi)容必須對大多數(shù)學校的大多數(shù)學生是難易適中 ,應與學生的認知水平相匹配 ,與學生的可接受能力相適應。這些內(nèi)容應該是以前數(shù)學學習的開展 ,是今后數(shù)學學習或就業(yè)的準備。學習這些內(nèi)容 ,不僅使學生獲得數(shù)學

6、知識經(jīng)驗 ,而且使學生的數(shù)學學習機制元學習得到開展。數(shù)學課程的內(nèi)容過于直觀、易懂 ,有益于學生較快獲得數(shù)學知識 ,但對數(shù)學經(jīng)驗積累較少 ,至于更有意義的學習機制的開展就微乎其微。中小學數(shù)學課程內(nèi)容 ,應盡可能地讓學生感知數(shù)學的開展和全貌 ,增加廣泛的背景知識 ,表達不同的數(shù)學思維方式和數(shù)學思想 方法 。這些內(nèi)容是極有價值的 ,學生可能會受益終身。一般說來 ,“教師概念之形成經(jīng)歷了十分漫長的歷史。楊士勛唐初學者 ,四門博士?春秋谷梁傳疏?曰：“師者教人以不及 ,故謂師為師資也。這兒的“師資 ,其實就是先秦而后歷代對教師的別稱之一。?韓非子?也有云：“今有不才之子師長教之弗為變其“師長當然也指教師

7、。這兒的“師資和“師長可稱為“教師概念的雛形 ,但仍說不上是名副其實的“教師 ,因為“教師必須要有明確的傳授知識的對象和本身明確的職責。四從數(shù)學學習看數(shù)學課程的體系編排“師之概念 ,大體是從先秦時期的“師長、師傅、先生而來。其中“師傅更早那么意指春秋時國君的老師。?說文解字?中有注曰：“師教人以道者之稱也。“師之含義 ,現(xiàn)在泛指從事教育工作或是傳授知識技術(shù)也或是某方面有特長值得學習者。“老師的原意并非由“老而形容“師?！袄显谂f語義中也是一種尊稱 ,隱喻年長且學識淵博者?！袄稀皫熯B用最初見于?史記? ,有“荀卿最為老師之說法。慢慢“老師之說也不再有年齡的限制 ,老少皆可適用。只是司馬遷筆下的“老師當然不是今日意義上的“教師 ,其只是“老和“師的復合構(gòu)詞 ,所表達的含義多指對知識淵博者的一種尊稱 ,雖能從其身上學以“道 ,但其不一定是知識的傳播者。今天看來 ,“教師的必要條件不光是擁有知識 ,更重于傳播知識。數(shù)學課程的體系編排 ,應以學生不同階段的數(shù)學認知方式、認知結(jié)構(gòu)、學習過程的心理特征為前提 ,在此根底上 ,盡可能保持數(shù)學科學所具有的嚴密和統(tǒng)一性 ,處理好“數(shù)學學問邏輯向“學科數(shù)學邏輯的轉(zhuǎn)化 ,實現(xiàn)數(shù)學知識結(jié)構(gòu)、認知結(jié)構(gòu)、心理結(jié)構(gòu)的和諧統(tǒng)一。學生數(shù)學學習的類型是多樣的 ,課程體系的編排 ,某一區(qū)段的組織不妨按