教育理論讀書筆記

1、教育理論讀書筆記東壩鎮(zhèn)九年一貫制學(xué)校：譙益民眾所周知，陶行知是中國現(xiàn)代教育史上著名的人民教育家，他的教 育思想和教育實踐活動，不僅在當(dāng)時國統(tǒng)區(qū)、老解放區(qū)有很大影響， 而且也影響到國外。毛澤東贊揚(yáng)他是“偉大的人民教育家”。周恩來評 價他是“一個無保留追隨黨的黨外布爾什維克”。宋慶齡也贊頌他是“萬世師表” “生活教育”理論是陶行知教育思想的理論體系，最初是以鄉(xiāng)村教育的形式出現(xiàn)的，后來陶行知將其作為一種與傳統(tǒng)教育、 舊教育、富人教育相對立的新教育和窮人的教育。陶行知特別重視生活教育的作用，他把生活教育當(dāng)作改造中國教育、社會的唯一出路。在陶行知看來，有了生活教育就能打破“死 讀書、讀死書、讀書死”的傳

2、統(tǒng)舊教育；有了生活教育，就能“隨手 抓來都是學(xué)問，都是本領(lǐng)”，接受了生活教育就能“增加自己的知識， 增加自己的力量，增加自己的信仰”。陶行知不把生活教育當(dāng)作衡量 教育、學(xué)校、書本甚至一切的標(biāo)準(zhǔn)。反思我自己的課堂教學(xué)，我曾經(jīng)有過那么多的無奈：當(dāng)我把自己“精心設(shè)計”的教案“有條不紊”地實施，以期達(dá)到“行云流水”的效果 時，我的孩子偏偏喜歡“節(jié)外生枝”；當(dāng)我給孩子們出示我費盡心機(jī)做 出來的課件，欲贏得孩子們驚奇和喝彩時，卻見孩子們一臉漠然， 沒有興趣，我雖然在教師這個工作崗位上兢兢業(yè)業(yè)，用心良苦，然 而我卻失望地發(fā)現(xiàn)，我的“投入”，我的“癡迷”我的“煞費苦心,”從來 都是自己的“一廂情愿”和“孤芳自

3、賞孩子們并不“領(lǐng)情。于是，我也 曾委屈、也曾困惑，也曾百思不解：我的教育怎么了？我的孩子怎 么了？我想究其原因是自我感覺太好，太夸大自己在學(xué)生學(xué)習(xí)中的 作用。“道德的楷模、知識的源泉、正義的化身”，這美好的角色一直 使我在孩子們面前透著一臉的“霸氣”，一直處于“主宰”課堂的地位。 我們不是“上帝,”不是“救世主，”我們只不過是兒童自主發(fā)展的服務(wù) 者和仆人。正像蕭伯納說過：“我不是你的老師，只是一個伴侶而已。 你向我問路，我指向我們倆的方向。”作為一名教育者，我將不斷更新教育觀念，以陶行知先生的理論為指導(dǎo)思想，引導(dǎo)學(xué)生手腦并用，學(xué)會過硬的技能，使學(xué)生的素 質(zhì)全面發(fā)展，成為具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的

4、有用人才，無愧于光 榮的教育事業(yè)。作為一名教師，每天都在進(jìn)行“教學(xué)”?？伞敖虒W(xué)”的含 義究竟是什么？可能沒有多少人能夠回答出來。教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究一書正是從這方面出發(fā)，構(gòu)建了一種全 新的關(guān)于教的理論。全書主要表現(xiàn)了以下幾個方面的內(nèi)容： 第一，“教學(xué)究竟是什么。作者給出了一個規(guī)定性的定義：教學(xué)是指 教師引起、維持以及促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為。第二，“教學(xué)理論又是什么7教學(xué)理論是關(guān)于教學(xué)即教師行為的理論， 它的核心問題是“怎樣教才是有效的”。第三，本書集中討論教學(xué)領(lǐng)域中的三個問題：課堂教學(xué)的原理、策 略與研究。課堂教學(xué)原理指的是關(guān)于教學(xué)的一般性知識，本書主要 討論教學(xué)與教學(xué)原理；教

5、學(xué)理論的形成與發(fā)展；教學(xué)理論的基本問 題。課堂教學(xué)策略指的教師為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)或意圖（指難以明確和 無需明確的目標(biāo)）所采用的一系列問題解決行為，教學(xué)過程包括三 個階段的策略：教學(xué)前的準(zhǔn)備策略、教學(xué)中的實施策略和教學(xué)后的 評價策略。課堂教學(xué)研究是指現(xiàn)代教師工作的一種生活方式?，F(xiàn)代 教師要從“教書”轉(zhuǎn)向“教人這部分內(nèi)容告訴我們，作為教師如何充 分利用自己經(jīng)驗上的優(yōu)勢，開展“為行動而研究，關(guān)于行動的研究， 在行動中研究”。第四，這本教學(xué)理論課程的最高目標(biāo)是使外授的教學(xué)理論轉(zhuǎn)化 為教師自己的品格，成為教師生命的一部分，并指導(dǎo)教師自己日常 的言論與行動，最終產(chǎn)生指導(dǎo)實踐、改造實踐的力量。因而本書只 提供了

6、一個框架，更多的是讓讀者自己去探索，去研究。第一部分 課堂教學(xué)原理第一章節(jié) 教學(xué)與教學(xué)理論1、“學(xué)然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反，知困然后 能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長也”。2、解放后，受原蘇聯(lián)的影響，給教學(xué)下了這樣一個定義：教學(xué)是 教師教和學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動。3、從理論上說，上課之前的備課或者說計劃是不可缺少的，然而， 這并不是說實施就是貫徹執(zhí)行計劃，而是要根據(jù)課堂情景進(jìn)行調(diào) 整。研究表明，計劃充分的教師對學(xué)生反倒不敏感，較少鼓勵學(xué)生 談自己的看法和進(jìn)行討論。另外，計劃詳盡的教師所教的學(xué)生比計 劃簡略的教師所教的學(xué)生在學(xué)習(xí)態(tài)度上的分?jǐn)?shù)要低。這就說明，如 果教師不隨機(jī)應(yīng)變，計劃就可能起副作

7、用。計劃畢竟是帶有主觀性 的設(shè)計藍(lán)圖，實施時的靈活性非常重要，新教師與熟練教師的差別 往往就在于此。因此可以說，教學(xué)即探究，教師即研究者。這個新 穎的理論可以給教師一低頻全新的認(rèn)識，它告訴我們，教師所面對 的是活生生的人，是一個有思想的人，是一個有感情的人，我們不 能按自己的設(shè)計來進(jìn)行教學(xué)，要多站在學(xué)生的角度想想，要發(fā)展學(xué) 生的個性。4、真正的教學(xué)活動必須符合三個邏輯上的必要條件：引起學(xué)生學(xué) 習(xí)的意向；明釋學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容；采用易于學(xué)生覺知的方式。第二章節(jié)教學(xué)理論的形成與發(fā)展一個案例給我的啟示：在書上P59有一個程序教學(xué)的范例，主要講瓊老師為了幫助約 翰，建立了一個相倚性管理計劃。我覺得這給我一

8、個啟示，教師只 要根據(jù)每個學(xué)生的個性特點，制定出一個詳細(xì)的培養(yǎng)計劃，每個學(xué) 生都是可以成才的。這也說明教師的工作量是非常巨大的，需要付 出常人難以想象的時間和精力。第三章節(jié) 教學(xué)的基本問題1、教學(xué)中教師與學(xué)生的主客體關(guān)系主要表現(xiàn)為三個方面：第一， 兩者是互相規(guī)定的；第二，主體是活動中的主導(dǎo)，是活動的目的之 所屬；而客體是為主體服務(wù)的，是作為主體實現(xiàn)的條件和手段而存 在的；第三，客體對主體具有制約性。從這段話可以看出，在教學(xué) 中主體與客體既是固定的，又是在不斷變化的。作為教師，在課堂 教學(xué)中，要靈活處理。2、教師與學(xué)生裝的主客體關(guān)系是很復(fù)雜的。就教的活動而言，主 體是教師，學(xué)生是客體，教材是中介

9、。當(dāng)然，學(xué)生勢必影響教師的 教，但這種影響乃是客體對主體的影響。就學(xué)的活動而言，本來的 情況應(yīng)該是：主體是學(xué)生，因為學(xué)生是學(xué)習(xí)這種認(rèn)識活動的執(zhí)行者； 學(xué)習(xí)活動的對象即客體是教材，同時教師也在一定意義上是學(xué)生的 客體，這是指教師身上供學(xué)生學(xué)習(xí)的那些特征而言的。但是實際情 況就復(fù)雜多變了：在有些情況下，學(xué)生確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，決定學(xué)習(xí)過 程，或與教師共同確定決定，因而是單獨的主體或與教師共同構(gòu)成 主體；在有些情況下，學(xué)習(xí)完全附屬于教師的教，學(xué)生對所從事的 學(xué)沒有自主性，雖然有所活動，但這種活動實際上是客體在主體的 作用下產(chǎn)生的活動。在這種情況下，學(xué)生仍然是客體，因為學(xué)生的 主體性被教師所替代，這可稱為“

10、主體替代” 第二部分 課堂教學(xué)策略 第四章節(jié)課堂教學(xué)準(zhǔn)備策略1、教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期的，在具體情景下學(xué)生行為變化的結(jié)果，是用“學(xué) 生學(xué)會了什么”的說法來表示的；而“目的”一詞的涵義往往與教育者 的主觀愿望等到同，它通常是指某一社會或國家為實現(xiàn)教育目的， 在教學(xué)領(lǐng)域給教師提出的一種概括性的總體的要求，因此它是一種 應(yīng)該狀態(tài)的理想，一種方向指針，而且還隱含著有可能無法實現(xiàn)的 意思，時間的跨度也比較長。目標(biāo)通常是策略性的，是可觀察可明 確界說可測量可評價的，而且還有時間情景等條件限制，然而它是 目的的具體化。2、一般說來，教學(xué)大綱所規(guī)定的，是國家對學(xué)生學(xué)習(xí)此科目必須 達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一要求，在我中，教學(xué)大綱

11、更是編寫教科書的主要 依據(jù)，也是檢查和評定學(xué)生學(xué)業(yè)成績，衡量教師教學(xué)質(zhì)量的重要標(biāo) 準(zhǔn)。教師可以通過研究教學(xué)大綱，對本學(xué)科的教學(xué)有一個總體把握, 明確所教課程的目的要求，掌握課程內(nèi)容的深度和廣度，規(guī)劃內(nèi)容 的序列安排，確定教學(xué)的大致進(jìn)度。教師在研析教學(xué)大綱中最重要 的是，把教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目的要求教學(xué)原則和方法聯(lián)系起來理解， 因為有時某一項內(nèi)容可以達(dá)到不同的目的，必須理解它在特定位置 所要達(dá)到的特定目的，才能掌握教學(xué)的側(cè)重點；還要把大綱規(guī)定的 各部分教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來，整體把握。為了保證各學(xué)科的密切聯(lián)系 和學(xué)生學(xué)習(xí)的前后銜接，有時了解相近學(xué)科的教學(xué)大綱也是必要 的。學(xué)習(xí)了這部分內(nèi)容，可以讓我們教師對

12、教學(xué)大綱有了一個更清楚的 認(rèn)識，教學(xué)大綱是我們教師教學(xué)的出發(fā)點，也是教學(xué)的歸宿。教師 應(yīng)該仔細(xì)研究教學(xué)大綱，在教學(xué)中把大綱的精神落到實處。教學(xué)大 綱是教師心目中的一桿稱。第五章節(jié)主要教學(xué)行為策略1、教師運用板書的關(guān)鍵：（1）教師課前要預(yù)先設(shè)計好板書；（2）教師在課堂中要不斷地觀察學(xué)生的反應(yīng)；（3）教師書寫板書時應(yīng)該做到字跡清晰、醒目；（4）教師應(yīng)盡量避免分散學(xué)生注意、干擾學(xué)生注視板書；（5）不要連續(xù)長時間板書。第六章節(jié)輔助教學(xué)行為策略1、傾聽既是一項技術(shù)，也是一種藝術(shù)。教師一量掌握了課堂傾聽 的技能，就能得到事半功倍的效果。2、有效的課堂交流要求教師學(xué)會反審性傾聽。在進(jìn)行反審性傾聽 時，教師好

13、象一面鏡子，通過教師的反應(yīng)，幫助學(xué)生弄清自己的真 實感受，特別是在言語與非言語活動中所暗含的意義。教師的反審 是為了避免誤解或進(jìn)一步澄清，確認(rèn)學(xué)生發(fā)出的信息。教師要把這 些暗含的意義解碼為完整的信息，包括內(nèi)容信息與情感信息，并恰 當(dāng)?shù)乇硎龀鰜?，從而促進(jìn)師生之間的相互理解，促進(jìn)課堂交流的深 入進(jìn)行。3、教師要對學(xué)生形成合理而又適當(dāng)?shù)钠谕?，必須排除一些干擾因 素的影響，從學(xué)生的實際出發(fā)，盡可能地給予他們客觀的評價。皮 格馬利翁效應(yīng)，也就是“期望效應(yīng)”告訴我們，當(dāng)教師對學(xué)生所要達(dá) 到的心理、智力、知識、能力、狀況或變化有著某種預(yù)先設(shè)定時， 教師的這種內(nèi)在主觀傾向往往反映在其外在行為上，從而給學(xué)生造

14、成某種特寫的心理環(huán)境，影響學(xué)生的自我概念和學(xué)業(yè)成績。第七章節(jié)課堂管理行為策略1、課堂時間的優(yōu)化管理策略：（1 ）堅持時間效益觀，最大限度地減少時間的損耗；（2）把握最佳時域，優(yōu)化教學(xué)過程；（3）保持適度信息，提高知識的有效性；(4) 提高學(xué)生專注率，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)時間。第八章節(jié)課堂教學(xué)評價策略1、教學(xué)評價人微言輕一種價值判斷活動，是建立在事實基礎(chǔ)之上 的價值判斷，并且它更加注重的是價值判斷。2、教學(xué)評價是一種雙向的活動，隨著評價理論的發(fā)展，評價活動 越來越多地吸收被評價者的參與。3、教學(xué)評價是一種不可或缺的教育行為，必須發(fā)揮它的教育功能。第三部分 課堂教學(xué)研究第九章節(jié) 課堂行動研究1、教學(xué)

15、研究不應(yīng)該只是教學(xué)研究專家的“專利”，從事教學(xué)實踐的教 師，也應(yīng)該從事教學(xué)研究，教學(xué)研究應(yīng)該成為教師專業(yè)內(nèi)容的一個必要組成部分。2、事實上，教育發(fā)生于具有極大復(fù)雜性的社會情境之中，它既有 特定的社會歷史背景，又指向我們理想的某種末來；它既關(guān)乎全人 發(fā)展的問題，也是一種產(chǎn)生社會后果的“社會活動”。教育的這些現(xiàn)實 特性使得教育實踐不可能被簡化成簡單的技術(shù)控制過程，教師也不 可能僅僅是一個技術(shù)操作工人。教育本身以及教育所處的環(huán)境的復(fù) 雜性，使得從事教育的人必須基于他們對實踐的深思而做出許多決定，他必須對自己所處的環(huán)境、對自己行為的目標(biāo)及其可能的后果 進(jìn)行審慎的思考和判斷。為了確實地提高教育的效率，教

16、師必須學(xué) 會做出實踐的“決策；必須成為一個“決策者”而不可能僅僅是某種 抽象指令(不管這種指令是來自官方的文件，還是來自表面上更可靠的理論研究）的簡單執(zhí)行者。3、當(dāng)前我國許多中小學(xué)進(jìn)行的教育（教學(xué)）研究，固然成績斐然， 事實上對實踐的改善也起到了很大的促進(jìn)作用。不過，在有些教育 官員、校長和教師的心目中，仍視“形成理論體系”為教育（教學(xué)） 研究的直接目的；這個追求當(dāng)然不錯，不過，這種旨趣容易產(chǎn)生一 個不良的后果，那就是易把“教學(xué)研究”神秘化、專家化，把教學(xué)研 究當(dāng)作外在于教師的、“附加的”行為當(dāng)作教師在教學(xué)在教學(xué)之外的“第二專業(yè)活動?！边@種研究其實只是把原先由專業(yè)理論研究者從事的 活動搬進(jìn)了學(xué)

17、校，轉(zhuǎn)由教師進(jìn)行而已。行動研究所贊賞的研究，與 教師的實踐是“二位一體”的，它本身就是教學(xué)專業(yè)活動的一個組成 部分。第十章節(jié) 教師從事教學(xué)研究的類型讀這部分內(nèi)容，覺得對我們的幫助非常大。因為按照讀書班學(xué)習(xí)計劃，下一階段要進(jìn)行課題研究，1、行動研究是一種“以問題為中心”的研究方式，“問題”不但是行動研 究的出發(fā)點，也是行動研究的歸宿。行動研究的提倡者一般不大注 意兩個與“問題”相關(guān)的問題：其一，教師如何能夠意識到“問題”的存在？事實上，教師在實踐中 并不那么容易地就意識到自己的實踐存在“問題”，由于缺少可供教師 認(rèn)識自己的資料，相當(dāng)數(shù)量的教師對自己的實踐很難做出比較準(zhǔn)確 的估計，尤其對有待改進(jìn)或

18、有可能進(jìn)一步改進(jìn)的地方，往往估計不 足。有許多教師當(dāng)然也會遇到一些“難題”，但由于教學(xué)工作特有的性 質(zhì)，這些難題要么顯得瑣碎，過于技術(shù)化，通過簡單的學(xué)習(xí)、仔細(xì) 的設(shè)計就能產(chǎn)生比較好的效果，要么過于宏大，難于回答。對于那 些有關(guān)教學(xué)宏旨的“問題”如課堂組織、教學(xué)風(fēng)格、師生交流、教學(xué) 效率等，一般教師并不容易產(chǎn)生“問題”意識。其二，教師只有在自己遇到“問題”時才會進(jìn)行研究嗎？教師只有在 “提出問題-解決問題”的過程中才會實現(xiàn)實踐改善嗎？教師意識 到并提出“問題”當(dāng)然是促使教師從事研究的重要動力， 但在教師未 提出“問題”時，未必不會進(jìn)行一些研究。一位自己并沒有遇到（或 意識到）明確“問題”的教師，可能在觀摩其他教師的教學(xué)實踐時， 意識到了別人實踐中存在的“問題”，并有可能圍繞這個問題與其他教 師進(jìn)行有關(guān)的研究；他有可能在閱讀自己過去的教案筆記時對自己 的教育觀念教學(xué)風(fēng)格等等形成了比較明晰的認(rèn)識，并通過分析比 較，在自己的實踐上進(jìn)行