教育心理學張大均版名解簡答整理版

1、教育心理學第一章 緒論 名詞解釋1教育心理學：是研究教育教學情境中主題的心理活動及其開展變 化機制、規(guī)律和有效促進策略的心理學科。 一方面要研究主體 師生 心理活動的一般機制和規(guī)律，另一方面要研究如何有效指導教與學， 促進主體主要指學生心理安康開展的規(guī)律和策略。2教育： 廣義：泛指能增進人的知識和技能、改良人的思想和行為的一切 活動。狹義：一般是指學校教育，它是根據時代和社會的需要，遵循學 生身心開展規(guī)律和年齡特征，有目的、有方案、有組織的對受教育者 施加影響的育人活動。第二章 心理開展與教育一、名詞解釋1. 最近開展區(qū)：維果茨基認為教學必須走在學生心理開展的前面才能 促進學生的開展， 因此提

2、出了該理論， 即學生獨立解決問題的真實開 展水平和在成人指導下或與他人合作的情況下解決問題的潛在開展 水平之間的差距。2. 人格：是個體在先天遺傳的根底上，通過后天的社會環(huán)境逐漸形成 的多種心理特征的有機整合。 人格一旦形成， 將會長期影響個體的行 為。3. 自我意識：指主體對自身、自己與他人的關系、自己與社會的關系的認識和態(tài)度，是一個多維度、多層次的心理系統(tǒng)。在自我意識開展 中，自我概念、自我評價和自尊為重要內容。4. 同伴關系：指個體在交往過程中簡歷和開展起來的一種個體支間 的，特別是同齡人之間的一種人際關系。5. 皮亞杰認知開展階段論： 個體的心理活動開展具有連續(xù)性、 階段性、 構造性、

3、次序不變性、和穿插性，平且個體認知開展從不成熟到成熟 一般要經歷四個階段。6. 維果茨基文化歷史開展論：心理開展是指一個人的心理在環(huán)境與教 育影響下，在第低級心理機能的根底上逐漸向高級心理機能轉化的過 程。7. 認知方式：指個體感知、理解、記憶、思維、問題解決以及信息加 工的典型方式。場依存和場獨立型、反思性和沖動型、深層加工和 表層加工、整體性和系列性二、簡答1. 影響認知開展的因素1成熟與開展：指機體的成長，特別是大腦神經系統(tǒng)和內分泌系 統(tǒng)的成熟；(2) 練習與習得的經歷：物理經歷，指個體作用于物體；邏輯物 理經歷，指個體作用于物體，目的在于理解動作間相互協(xié)調的結果。(3) 社會經歷：包括

4、社會生活、文化教育和語言在內的各種因素，指 社會的相互作用和社會信息相互交換的過程。(4) 平衡化：是心理開展的決定因素，具有自我調節(jié)的作用，通過調節(jié)同化和順應的關系，是個體的認知不斷開展。2. 認知開展教學中應注意以下幾點：提供活動；創(chuàng)設最正確難度；關注兒童的思維過程；認識兒童認知開展水平的有限性；讓兒童多參與社會活動3. 影響人格開展的因素：1氣質：指個體在情緒反響、活動水平、注意、情緒控制等方面 所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理行為特征。 容易型、困難型、慢活潑型2家庭：家庭成員及其教養(yǎng)方式權威型、專制型、溺愛性、無 視型3學校：課堂教學：促進學生形成科學的世界觀；班集體：良好 的班風可以使學生形

5、成團結友愛、 合作、大公無私等人格特征； 教師： 典范作用。專制的、放任的、民主的4. 如何促進良好的同伴關系：1開設相關課程，進展技能訓練 2豐富課堂教學交往活動 3組織豐富多彩的交往實踐活動 4培養(yǎng)學生的親社會能力第三章 學習理論一、名詞解釋1. 學習：是指有機體在生活過程中，憑借經歷而產生的行為和行為潛 能的相對持久的變化。廣義：是人和動物在生活過程中， 通過獲得經歷而產生的行為或行為 潛能的相對持久的適應性。狹義：即學生的學習，在各類學校環(huán)境中，教師的指導下，有目的、 有方案、有組織的進展的， 是在較短的時間內系統(tǒng)地承受前任積累的 文化經歷， 以開展個人的知識技能， 形成符合社會期望的

6、道德品質過 程。2. 內隱學習：有機體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺的獲得了一些經 歷并因此改變其事后某些行為的學習， 是一種產生抽象知識、 平行于 外顯學習方式的無意識加工。3. 外顯學習：類似于有意識的問題解決，是受意識支配的、需要作出 心理努力并按照規(guī)那么做出反響的學習。4. 強化；條件反射中能夠增強反映概率的一切手段。分為正強化和負 強化。5正強化：積極強化，指當有機體作出某種反響，并得到了正強化 物，那么這一反響在今后的發(fā)生的頻率就會增加。6負強化：消極強化，指當厭惡刺激或不愉快情境出現(xiàn)時，假設有 機體作出某種反響， 從而防止了厭惡刺激或不愉快情境， 那么該反響 在以后的類似情境中發(fā)生

7、的概率便增加了。7.懲罰：當有機體作出某種反響以后，假設及時使之承受一個厭惡刺 激懲罰物那么以后在類似情境或刺激下，該行為的發(fā)生概率就會 降低甚至受到抑制。8. 消退：指當有機體作出以前曾被強化過的反響之后不再有強化物相 伴時，呢么這一反響在今后發(fā)生的概率便會降低。9. 替代強化：指觀察者在模仿典范的行為時，是以典范作出反響時所 受的強化作為動力的。10. 自我強化：指的是人能夠自發(fā)的預測自己的行為結果，并依靠信 息反響進展自我評價和調節(jié)。11自我效能感：班杜拉提出的，指個體根據以往屢次成敗的經歷， 確認自己對某一特定工作是否具有高度效能， 即人們對自己是否能夠 成功進展某一成就行為的主觀判斷

8、12.意義學習：奧蘇伯爾：將符號所代表的新知識與學習者認知構造 中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系。條件：學習材料必須具備邏輯意義； 學習者原有的認知構造中必須有 能同化新知識的適當觀念；學習者必須具備有意義學習的心向或態(tài) 度。二、簡答1. 學生學習得特點： 1承受學習是學習的主要形式學生的學習主要是在教師的指導 下，有目的、有方案、有組織、有系統(tǒng)地進展的，是在較短時間被承 受前人所積累的文化知識， 并以此來促進自己開展和完善的過程， 承 受學習是學生學習的主要途徑。教師素質重要 2學習過程是主動構建的過程學生的學習必須通過一系列的主 動構建活動來承受信息， 形成經歷構造或心理構造，

9、 這意味著學習是 主動構建意義的自主活動。要重視學習動機學習興趣培養(yǎng) 3學習內容的間接性在經歷傳遞系統(tǒng)中，學習主要是承受前人 經歷非自己發(fā)現(xiàn)經歷4學習的連續(xù)性表現(xiàn)在前后學習相互關聯(lián)，前面學習為后面學 習奠定根底。 后面學習是前面學習的補充和開展。 要考慮學生原有水 平，整體設計教學，使學習循序漸進5學習目標的全面性不但要掌握知識經歷，還要開展智能，形 成行為習慣、培養(yǎng)道德品質、促進人格開展6學習過程的互動性重視教學過程中教師與學生以及學生與學 生之間的社會活動， 倡導合作學習， 交互教學是當前教學改革的重要 趨勢2. 觀察學習： 1注意過程：調節(jié)著掛插著對示范活動的探索和知覺，決定著觀 察者在

10、大量的典范影響中選擇什么作為觀察對象， 抽取典范哪些信息 等，影響其的因素有典范行為的特性、 典范的特征、 和觀察者的特征。2保持過程：使學習者把瞬間的經歷轉變?yōu)榉柛拍?，形成示?活動的內部表征。依賴表象系統(tǒng)、語言系統(tǒng)和動作的演練。3動作再現(xiàn)過程：是以內部表征為指導，把原有的行為成分組合 成信息的反響模式。即觀察后的模仿過程。4動機過程：決定哪種經由觀察習得的行為得以表現(xiàn) 第四章 教學理論一、名詞解釋 1教學：是教育目的標準下的，教師的教與學生的學共同組成的一 種有組織、有方案的教育活動，在這個活動中，學生掌握一定的知識 和技能，同時身心獲得一定的開展，形成一定的思想品德。廣義：指學生通過活

11、動和交往掌握精神生產的手段，帶有自發(fā)性 質。指教的人以一定文化為對象進展學習的活動， 教的人包括教師， 還指各種有關教育者，學的人包括學生及各種有關學習者。狹義：教學就是指學校教學，是專指學校中教師引導學生一起進 展的，以特定文化為對象的教與學相統(tǒng)一的活動，2. 有效教學：指教師在達成教學目標和滿足學生開展需要兩方面都獲 得成功或表現(xiàn)俱佳的教學行為。 三方面理解： 促進學生的學習和開展 是有效教學的根本目的， 也是衡量教學有效性的唯一標準； 激發(fā)和調 動學生學習的主動性、積極性和自覺性是有效教學的出發(fā)點和關鍵； 提供和創(chuàng)設適宜的教學條件， 促進學生形成有效的學習是有效教學的 實質和核心。3.

12、教學環(huán)境：是指在教學活動中，影響教師的教和學生的學的一切內 外環(huán)境。4. 教學的物理環(huán)境：指教學賴以進展的一切物質條件所構成的整體， 是教學活動的物質根底。 教學的自然環(huán)境，教學設施，教學時空環(huán) 境5. 教學的心理環(huán)境：指在教學過程中，教學主體之間以及教學主體與 教學客體相互作用的過程所形成的一種心理氣氛， 是教學活動心理背 景。人際關系，集體氣氛，教學氣氛，個體心理因素 二、簡答1. 人本主義教育觀點： 1教師對學生的知覺是有效教學的前提； 2全人教育：指以促 進學生認知素質、情意素質全面開展和自我實現(xiàn)為教學目標的教育； 3學生中心的教學觀； 4建立良好的師生關系是有效教學的根 底。2. 對

13、教學過程的規(guī)律性認識： 1教學是促進間接經歷和直接經歷相互轉化和聯(lián)系的橋梁學生 以掌握間接經歷為主； 學生學習間接經歷必須以一定的直接經歷為根 底；防止無視知識傳授的系統(tǒng)性和輕視直接經歷的積累的傾向 2教學已掌握知識和開展只能相統(tǒng)一為根本目標智能的開展依 賴與知識的掌握情況； 知識的掌握又依賴于智能的開展水平； 知識與 智能的辯證關系 3有效教學以調動智力因素和非智力因素協(xié)同作用為前提。4教學過程中主體交互作用水平是影響教學效益的關鍵第五章 學習動機 一、名詞解釋1. 引起和維持個體進展學習活動，并使活動朝向一定的學習目標，以 滿足某種學習需要的一種內部心理狀態(tài)， 是直接推動學習行為的原因 和

14、內部動力。知識價值觀、 學習興趣、學習效能感和成敗歸因是構成 學習動機的主要內容。2. 馬斯洛的需要層次理論：根本需要：生理需要，平安需要，歸屬于 愛的需要，尊重需要 成長需要：認識與理解的需要，審美需要，自 我實現(xiàn)需要3. 成就動機： 指個體在主動參與使事關成敗的活動時， 不畏失敗威脅， 自愿努力以赴，以期達成目標并獲致成功的內在心理歷程。4. 學習動機的遷移：指把其他活動的動機轉移到學習上來，或把對某 一學科的學習動機轉移到另一學科的學習中去。二、簡答1. 學習動機的內驅力：內驅力是引起動機的內部因素， 指有機體在需要的根底上產生的一種 內部推動力，是個體需要確實是有機體內部產生的一種能量

15、和沖動， 是作用于行為的內部刺激。內驅力包括生理內驅力和社會內驅力。 生理內驅力：認知內驅力指在要求理解、掌握知識，以及系統(tǒng)地闡釋 問題或解決問題的需要的根底上產生的一種內驅力； 指向學習任務本 身，即為了獲得知識，是一種內部動機。社會內驅力1自我提高內驅力：在通過勝任某些活動而獲得他人尊敬的需要的根底上產生的一種內驅力， 其目標是贏得某種地位或名次； 把成就 看做贏得地位與自尊心的根源2附屬內驅力： 又稱交往內驅力，是在希望獲得或保持他人認可、 贊許、關心、支持或友誼的需要的根底上產生的一種內驅力。2. 學習動機的作用：答案一：1學習動機決定學習的方向：學習動機以學習目的為出發(fā)點，是 推動學

16、生為到達一定的學習目的而努力學習的動力， 其首要作用在于 使學生具有明確的學習目標， 知道自己為什么而學習， 朝著哪個方向 努力。2學習動機能增強學習的努力程度：動機水平高的學生能夠在長 時間的學習活動中保持認真的學習態(tài)度和堅持完成學習任務的毅力， 而動機水平低的學生缺乏學習活動的穩(wěn)定性持久性。3學習動機影響學習的效果：大量研究證明學習動機能促進學生 取得學業(yè)上的成就。 但是最正確的激活水平往往因任務及個體的不同 而不同，對于大多數(shù)學生來說，中等水平的激活是最好的。 答案二：使個體的學習行為朝向具體的目標； 使個體為到達目標而努 力；激發(fā)和維持某種活動； 提高信息加工的水平；動機決定了何種結

17、果可以得到強化；導致學習行為的改善。3. 影響學習動機形成的因素：主觀因素： 需要目標構造；成熟與年齡特點；性格特征與個別差異；志向水品和 價值觀；焦慮程度中等為宜客觀因素： 家庭環(huán)境與社會環(huán)境；學校教育皮格馬利翁效果4. 學習動機的培養(yǎng)1利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習需要 2設置典范、培養(yǎng)對學習的興趣，注意學生的歸因傾向等，使他 們能夠控制自己的子女各位， 將失敗歸因于缺乏努力和方法不當。 3 點5. 學習動機的激發(fā)： 內部：創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學；妥善進展懲罰，保護內部動 機；適當進展歸因訓練，促使學生繼續(xù)努力；學習動機的遷移產生 自我效能感和自我決定感 外部：根據作業(yè)難度

18、，恰當控制動機水平；充分利用反響信息，給予 恰當?shù)脑u定；合理設置課堂環(huán)境，妥善處理競爭與合作；設置明確、 具體、適當?shù)膶W習目標。6. 提升自我效能感的措施： 講義 P161 獲得成功經歷；或的替代經歷；言語說服；情緒喚起；合理歸因第六章 學習策略 一、名詞解釋1. 學習策略：指在學習過程中，學習者為了到達有效學習的目的而采 用的規(guī)那么、方法、技巧及其調控方法的總和，它能根據學習情境中 的各種變量、 變量間的關系及其變化， 對學習活動和學習方法的選擇 與使用進展監(jiān)控。 其中學習過程中用來進展信息加工的學習策略被稱 為學習認知策略， 用來調節(jié)和控制學習過程、 保障信息加工過程有效 進展的學習策略稱

19、為學習監(jiān)控策略。二、簡答1. 學習策略的特點：教材 P171 操作性與監(jiān)控性有機統(tǒng)一； 外顯性與內顯性有機統(tǒng)一； 主動性和遷移 性有機統(tǒng)一；生成性和指向性有機統(tǒng)一2. 學習策略：教材 P178192 麥基奇：1認知策略：復述策略，精加工策略，組織策略 2元認知策略：方案策略，監(jiān)視策略，調節(jié)策略 3資源管理策略：時間監(jiān)管，努力管理，學習環(huán)境管理，其他人 的支持3. 學習策略教學訓練原那么：主體性原那么，內化性原那么，特定性 原那么，生成性原那么，有效監(jiān)控原那么，個人效能感原那么4. 學習策略教學訓練影響因素：學生因素：年齡特征，原有的知識背 景，學習動機，學習歸因方式，自我效能感 教師因素：運用

20、學習策略的水平，策略教學經歷，策略教學方法第七章 知識學習 一、名詞解釋1. 知識：是個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。 知識的遷移 ：即學習的遷移，指已經獲得的知識、技能、情感和態(tài)度 對新的學習的影響， 就是一種學習對另一種學習的影響。 學生學會知 識的遷移不僅有利于增加學習的內容， 而且有利于提高學生適應新情 境、解決問題的能力。 ，從某種意義上說，教育的首要目的就是讓學 生學會知識的遷移。2. 知識的分類：根據知識的來源：直接經歷知識，間接經歷知識； 根據指示反映事物的層次：感性知識，理性知識； 根據指示反映事物的范圍：一般知識，特殊知識； 根據知識傳遞的難易：編碼化知識顯性

21、 ，經歷類知識隱形 根據知識解決問題的功能：描述性知識，程序性知識3. 描述性知識：主要反映事物的形態(tài)、內容及變化開展的原因，說明 事物“是什么、“為什么、“怎么樣等問題，一班可用言語進展 清楚的陳述，也叫陳述性知識。4. 程序性知識：用于具體情境的算法或一套操作步驟， 說明“做什么 和“怎么做的問題，與實踐操作密切，解決的是個體從不會做到會 做到熟能生巧的過程，也叫操作性知識或過程性知識5. 感性知識：通過人們的感覺器官直接獲得，是對事物的外部特征與 外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種形式。6. 理性知識：通過思維活動間接獲得，是對事物的本質特征與內部聯(lián) 系的反映，可分為概念和命題兩種形式

22、。7. 下為學習：指學習者認知構造中原有的觀念在包攝和概括的水平上 高于新知識，在新舊知識之間構成一種類屬關系，又稱類屬學習。8. 上位學習：指學習者在已形成假設干觀念的根底上學習包攝程度更 高的知識，又稱總括學習。9. 智慧技能：借助于內部言語在頭腦中進展的智力活動方式，其中抽 象思維因素占據著最主要的地位， 并按其內容和概括化程度， 區(qū)分為 一般智慧技能和特殊智慧技能。二、簡答1.促使知識轉化的方法： 教材 P220 1學習材料具有邏輯意義，調動學生學習的心向 2采用恰當?shù)慕虒W方法，幫助學生形成概念或規(guī)那么 3指導學生科學練習，促使學生運用程序性知識。2. 陳述性知識遷移時注意： 1科學編

23、排和呈現(xiàn)教材，促進學生形成良好的認知構造 2重視根底知識的教學，提高學生的概括水平 3注意學習材料的共同性，促進學生知識的綜合貫穿3. 程序性知識遷移時注意： 1智慧技能：幫助學生形成條件化知識，促進產生式知識的自動 化，加強學生的言語表達訓練。2動作技能：幫助學生理解任務性質和學習情境，教師的示范與 講解要準確清晰，加強學生的練習與反響。3認知策略：注意培養(yǎng)學生正確的學習動機，豐富學生的知識背景，根據學生的元認知水平進展策略訓練并制定外顯的可以操作的訓 練技術。4. 影響知識理解的因素 : 客觀因素：學習材料的內容；學習材料的形式；教師言語的提示和指 導。主觀因素：原有知識的經歷背景；學生的

24、能力水平；主動理解的意識 和方法；認知構造的特征。第八章 標準學習一、名詞解釋1. 標準學習：指學生獲得一定的標準認識，并努力將標準所確定的外 在的行為要求轉化為內在的行為需要， 從而構建起內部的行為調節(jié)機 制的過程。一方面是通過活動不斷地將顯示標準據為己有的內化過 程，一方面是通過活動不斷地將已有的標準表現(xiàn)出來的外顯過程。2.紀律：一定的集體為了維護集體的利益并保證工作的順利進展而制 定的、要求每個成員遵守的各種標準和規(guī)那么。自覺紀律的心理構造包括：紀律認識、紀律態(tài)度、紀律意志、紀律習 慣3. 態(tài)度：習得的、影響個人對特定對象作出行為選擇的、有組織的內 部準備狀態(tài)或反響的傾向性。 特點：對象

25、性、內在性、持久性、概 括性；功能：過濾、調節(jié)、價值表現(xiàn)、適應功能 態(tài)度的心理構造：情感成分、行為意志成分、認知成分 P2504. 品德：是個體社會行為的內在調節(jié)機制，決定著個體在一定的社會 情境中的價值取向和行為方式，集中表達在為對人、對事、對己的根 本態(tài)度。5. 品德開展的實質：通過承受社會標準，執(zhí)行社會標準，并從行為結 果的反響中強化個體對標準的必要性認識，獲得執(zhí)行標準行為的體 驗，確立自覺執(zhí)行標準的動機，而使品德得以形成和開展。6. 影響品德形成的因素： 外部因素：家庭環(huán)境、學校集體、社會化 內部因素：道德認識、個性品質、個性心理特征、適應能力第九章 教學設計簡答教學媒體的合理運用：

26、多種媒體的組合運用； 一定程度的傳媒冗余度 促進信息整合； 選擇適合學習者思維水平的傳媒符碼； 應遵循學生學 習的心理規(guī)律。第十章 教學策略 一、名詞解釋1教學策略：是將教學思想或模式轉化為教學行為的橋梁，它既有 觀念驅動功能，更有實踐操作功能，是影響教師教學質量的重要因素。 廣義：包括教的策略和學的策略；狹義：教的策略。2. 教學策略制定的依據： 教學目標是決定因素； 學習者的狀態(tài)是根底； 教師自身的特征是重要 條件；教學環(huán)境與情境制約其制定或選擇。二、簡答1. 教學監(jiān)控策略： 1主體自控策略：激發(fā)主體動機，提高抱負水平；提高主體的我 認知水平； 提高元認知監(jiān)控水平 主體將自己正在進展的認知

27、活動作 為意識的對象，不斷地對其進展積極、自覺的監(jiān)控調節(jié) 2課堂互動策略：標準學生行為；營造課堂氣氛；多想交往與合 作；行為塑造與矯正 3教學反響策略：準確性；針對性；鼓勵性；適時性；多樣性； 交互性 4現(xiàn)場指導策略：根據不同的教學情境、學生學習的實際狀態(tài)選 擇最正確的學與教的策略，以到達最正確的教學效果。第十一章 問題解決教學一、名詞解釋1. 問題：給定信息與目標之間存在某些障礙，需要加以克制的情境。 每個問題都包含四個局部：問題情境、已有知識技能、障礙、方法。2. 問題解決：指形成一個新的答案，超越過去所學規(guī)那么的簡單應用 而產生一個解決方案。 這一方案不是簡單應用已經學過的規(guī)那么， 而

28、是對已有的知識、 技能和概念或原理進展重新改組， 形成一個適應問 題要求的方案，包含四個要點：問題解決具有目標定向性；具有認知 性；具有個人性；解題活動包括一系列心理運算。3. 樣例教學：由是澳大利亞心理學家斯韋勒提出的，例促進學生問題 解決圖式形成的一種有效教學策略。 樣例一般對問題的詳細說明、 結 局步驟和最終答案三局部構成。 該教學策略實施過程主要三個通用步 驟：引入新主題，示范證明，課堂練習。該教學策略能促進學生問題 解決圖式的形成，并能節(jié)約教學時間。二、簡答1. 問題解決的一般心理過程：1發(fā)現(xiàn)問題，障礙：大多數(shù)人沒有養(yǎng)成積極主動尋找問題的習慣； 問題解決者缺乏與問題相關的背景知識；

29、人們寧愿去尋找問題解決方 案而不是花時間去發(fā)現(xiàn)問題；個體存在不愿進展發(fā)散思維的傾向。 2表征問題3選擇恰當?shù)牟呗?. 影響問題解決的主觀因素：1知識根底：如果個體與問題相關的背景知識，那么可以促進問 題的表征和解答， 只有一句有關的知識才能為才能為問題的解決確定 方向、選擇途徑和方法； 相反組織不當?shù)闹R那么會阻礙個體正確地 解決問題。2思維策略：是影響個體問題解決效率的最直接和最重要的因素 之一，一般有特殊策略，一般策略和核心策略三類。3元認知：問題解決的途徑經常不止一種，需要個體對自己的解 題操作進展監(jiān)控。 元認知監(jiān)控意識和習慣對靈活解題很關鍵， 解題過 程中可以及時調整個人行為。4心向：

30、指以最熟悉的方式作出反響的傾向。受思維定勢和功能 固著的影響。 思維定勢： 指由先前的活動所形成的并影響后繼活動趨 勢的一種心理準備狀態(tài)。 它在思維活動中表現(xiàn)為一種以易于習用的方 式解決問題的傾向。 定勢在問題解決中有積極影響也有消極影響， 當 問題情境不變是， 定勢對問題的解決有積極的作用， 有利于問題的解 決；當問題情境發(fā)生了變化，定勢對問題解決就有消極影響，不利于 問題的解決。功能固著： 由德國心理學界鄧克爾提出， 指個體在解決問題時往往只 看到某種事物的通常功能， 而看不到它其他方面可能有的功能。 功能 固著影響著人的思維，不利于新假設的提出問題的解決。除次之外還有個體的動機強度、態(tài)度

31、、情緒、個性、智慧水平等相互作用相互影響，共同影響問題的解決效率。3. 有效問題解決者的特征： 在擅長的領域表現(xiàn)突出；以較大的單元加工信息有出色的分類能 力；能迅速處理有意義的信息；能在短時記憶和長時記憶中保持大 量信息；能以深層方式表征問題；愿意花時間分析問題；能很好的監(jiān) 視自己的操作。4. 問題解決能力的培養(yǎng)： 講義 P190 1充分利用已有經歷，形成知識構造體系 2分析問題的構成，把握問題解決規(guī)律 3開展研究性學習，發(fā)揮學生的主動性 4教授問題解決策略，靈活變換問題 5允許學生大膽猜測，鼓勵實踐驗證 第十二章 創(chuàng)造性培養(yǎng)一、名詞解釋1. 創(chuàng)造性：又稱為創(chuàng)造力，是個體利用一定的內外條件，產

32、生新穎獨 特、有社會和個人價值產品的心理品質。它不是單一的能力，而是以 創(chuàng)造性思維為核心的多種能力的綜合； 是個體差異和個性化的重要表 現(xiàn)，是個體獲得成功的一個重要因素。2. 創(chuàng)造性想象：在人腦中對已有表象進展選擇、加工和改造，形成獨 特的新形象的心理過程。3. 創(chuàng)造性思維：指用超常規(guī)方法，重新組織已有知識經歷，產生新方 案和新成果的心理過程。4. 創(chuàng)造性認知策略指有效進展創(chuàng)造性思維和想象的方法和操作程序。二、簡答1. 創(chuàng)造性的心理構造： 創(chuàng)造性由多種心理因素構成的復合體，其心理構造具有多維性。1創(chuàng)造性認知品質：創(chuàng)造性想象；創(chuàng)造性思維：創(chuàng)造性認知策略 2創(chuàng)造型人格品質：創(chuàng)造型動力特征創(chuàng)造動機

33、；創(chuàng)造性情意特 征創(chuàng)造性情感、創(chuàng)造性意志 ；創(chuàng)造性人格特征3創(chuàng)造性適應品質：指個體在其創(chuàng)造性認知音質和創(chuàng)造型人格品 質的根底上， 在自己特定年齡階段所規(guī)定的社會生活背景中， 通過與 社會生活環(huán)境的交互作用， 表現(xiàn)出來的對外在社會環(huán)境進展創(chuàng)造性的 操作應對， 對內在創(chuàng)造過程進展調適的創(chuàng)造性行為傾向， 具體表現(xiàn)為 創(chuàng)造的行為習慣、創(chuàng)造策略和創(chuàng)造技法的掌握運用等。 頭腦風暴法講義P191、開放式提問法2. 創(chuàng)造活動的心理過程： 準備階段；醞釀階段；明朗階段；驗證階段。3. 影響創(chuàng)造性開展的因素： 1生理根底：神經元精細的構造以及有大量神經細胞所形成的復 雜的神經網絡；大腦左右半球在構造和功能上的差異

34、影響創(chuàng)造性的開 展；大腦皮質的激活水平及其可變性影響著創(chuàng)造性。2知識經歷：解決一個問題須具備解決問題的相關的專門知識， 另外知識也有一定的局限性，對創(chuàng)造性而言與知識之間呈現(xiàn)倒 U 型 關系，即中等程度的知識豐富水平最有利于創(chuàng)造性發(fā)揮。3社會文化和教育觀念4個人心態(tài)、人格特征和認知習慣4. 培養(yǎng)創(chuàng)造性的措施： 教材 P3961營造鼓勵創(chuàng)造的環(huán)境2培養(yǎng)創(chuàng)造型的教師隊伍3培育創(chuàng)造意識，激發(fā)創(chuàng)造動機4開設創(chuàng)造性課程，交給創(chuàng)造技法5開展和培養(yǎng)創(chuàng)造性思維 6塑造創(chuàng)造性人格第十三章 教師心理一、名詞解釋1. 教師心理：指教師在教學教學中表現(xiàn)出來的心理活動特點及規(guī)律。 客觀認識教師心理活動規(guī)律， 對于培養(yǎng)出高

35、素質學生、 形成高素質的 教師隊伍以及促進教師個人的職業(yè)生涯都有重要意義。2. 教師的威信：指教師以優(yōu)良的個性心理品質，獲得學生的信賴和尊 敬。這是教師教育影響力的重要組成局部，是教師知識、能力、品格 和情感等因素在學生心理上產生的非權力影響力，它自然的影響學 生，使學生自覺自信服、尊重教師。3. 案例教學法：就是運用案例進展教學的方法，是通過對一個個漢有 問題的具體、真實的教育情境的描述，引導學習者指教師對其進 展討論的一種教學方法，在一定意義上與講授法相對立。4. 教師的教學效能感：指教師相信自己有能力對學生的學習產生積極影響的一種直覺和信念。 作用：影響教師工作的努力程度；應將教 師的工

36、作經歷的進一步提高； 影響教師在工作中的情緒； 影響學生的 自我效能感從而影響其學習能力和學習成績； 影響教師職業(yè)壓力應對 策略，在職業(yè)倦怠與職業(yè)壓力之間起調節(jié)作用。 二、簡答1. 教師的職業(yè)特點： 1標準性 :職業(yè)道德標準，制度標準；2復雜性和創(chuàng)造性：復雜性表達在教師的人物是培養(yǎng)德智體美勞 全面開展的人；創(chuàng)造性表達在其工作方式和方法的靈活 3專門化：教師作為一門專門職業(yè)，有其專業(yè)標準，要求教師經 過嚴格、持續(xù)的學習，獲得并保持相應的和專業(yè)知識和專業(yè)技術。 4自我開展性：指教師職業(yè)具有促進教師自我實現(xiàn)功能。2. 教師職業(yè)心理素質及其特點： 教師職業(yè)心理素質： 指教師職業(yè)所要求的、 在教師專業(yè)開

37、展過程中形 成的、在教育教學工作中培養(yǎng)并表現(xiàn)出來的、 直接影響教育教學效果 的相對穩(wěn)定的心理品質。特點：教師置業(yè)系里素質是多維度而非單一維度的構造， 包括多個相 互關聯(lián)的要素； 教師職業(yè)心理素質處于動態(tài)開展中； 教師心理素質的 形成具有個別化、階段化特點；教師的心理素質具有可培養(yǎng)的特點。3. 教師職業(yè)心理素質的構造： 教材 P415 1教師教學效能感：個人教學效能感和一般教學效能感 2教師的教學能力：教學認知能力、教學操作能力、教學監(jiān)控能3教師的人格特征：優(yōu)秀的：熱愛教育事業(yè)，熱愛學生，富有事業(yè)心、責任感；情感成熟而穩(wěn)定，情緒自控能力強；耐心，自制、有 恒。4. 教師職業(yè)角色特點：角色組合、角

38、色組合處于動態(tài)變化中5. 教師角色組合的變化及特點： 從知識的傳授者到學習的促進者；從嚴格的管理者到靈活的組織者； 思想品德教育者結合心理咨詢者；從經歷積累著到行動研究者。6. 教師的職業(yè)壓力調適： 勇于面對，客觀對待，換個角色思考問題；進展職業(yè)規(guī)劃，使用問題 解決策略和具體的方式策略。7. 教師威信的形成與開展：影響形成因素來源 ：教育教學技能和心理素質是教師獲得威信所 必須的因素； 良好的道德品質是教師威信形成的根本條件； 教師的儀 表、生活作風和習慣也在影響威信的形成； 教師給學生的第一印象對 其威信的形成有重要影響； 師生關系、 師生情感對教師威信的獲得也 有相當大的作用。維護和開展：

39、穩(wěn)固已有的威信，防止威信的下降和喪失；開展不全面 的威信為全面的威信；開展低水平的威信為高水平的威信。8. 專家型教師的根本特征： 有豐富的、組織化的專門知識，并能靈活運用；高效率解決教學領域 的問題；善于創(chuàng)造性的解決問題，有很強的洞察力。9. 教師專業(yè)成長的途徑： 理論學習；研究其他教師的經歷 （案例教學 , 課堂觀察 ); 行動研究；教師專業(yè)成長的反思第十四章 心理素質教育與學生心理安康教育一、名詞解釋1. 心理素質：是以生理條件為根底的， 將外在獲得刺激內化成穩(wěn)定的、 根本的、內在的，具有根底、衍生、開展和自組織功能的，并與人的 精神活動和實踐活動密切聯(lián)系的心理品質。2. 學校心理素質：

40、指以培養(yǎng)學生健全心理素質為目標的教育活動，是 一項具有全面性、活動性、互動性、主體性、開展性等特征相協(xié)調的 素質教育形式，其重要任務之一就是促進和維護學生的心理安康。 活 動性、情境性、主體性原那么二、簡答1心理素質構造：1認知品質：指人對客觀是為的認知活動中直接參與具體操作的 認知特性，是心理素質構造最根本的成分。 反映性、創(chuàng)造性、實踐 性、監(jiān)控性2個性品質：指人對客觀事物的對待活動中的個性心理表現(xiàn)，雖 不直接參與對客觀事物認知的具體操作，但是具有動力和調節(jié)的機 能，居于心理素質的核心地位。 是一個人區(qū)別于其他人的獨特的精神 面貌和心理特征。動力、情緒、意志、自我特征 3適應性：自我定向、社

41、會定向第十五章 學生心理差異與因材施教 一、名詞解釋1心理差異：指人在認知、情感、意志等心理活動過程中表現(xiàn)出來 的相對穩(wěn)定而又不同于他人的心理特征方面的差異， 包括個體心理差 異和群體心理差異。2. 因材施教：指教師在教育教學活動中應從學生的實際情況出發(fā)，根 據學生的不同特點和個性差異，采用不同的方法進展有差異的教學， 使學生獲得最正確的開展。 可承受性、可選擇性、主體性原那么 。3. 人格差異：多血質、膽汁質、抑郁質、粘液質4. 性格差異 :性格類型指在某一類人身上共同具有的某些性格特征的 獨特組合。 根據心理活動的傾向分為外向型和內向型； 根據個人獨立 性的程度分為獨立型和順從型。5. 動

42、機差異 :目標行動機的差異； 成就動機的個別差異： 成就動機指學 生愿意去做自己認為重要的或有價值的事情， 并力求獲得成功、 到達 完美的內在推動力，對學習具有定向、維持和動力作用。是學生性格 中非常穩(wěn)定的特質，是學生重要的學習動機之一。二、簡答1. 針對認知差異的教學：1針對認知類型差異的教育：教師必須幫助學生識別自己的認知 類型；教師要明確適應認知類型的兩類教學策略匹配策略：采取與 學習者認知風格一致的教學策略、 失配策略： 采取對學習者缺乏的認知風格進展彌補的教學策略 ；教師要調整自己的教學風格，提供多 模式教學。2針對認知水平差異的教育：按能力分組；設置不同的教育目標； 選擇不同的教育

43、方式。2. 針對人格差異的教育：1針對氣質差異的教育2針對性格差異的教育：根據學生的性格類型進展因材施教；發(fā) 揮集體的作用；引導學生進展自我教育3針對動機差異的教育：根據學生學習的動機類型進展因材施教 內、外部動機不同 ；激發(fā)學生的成就動機讓學生獲得成功的體 驗；進展歸因訓練，讓學生學會正確的歸因； 3. 歸因理論美國心理學家維納把行為結果的歸因分為三個維度： 內部歸因和外 部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因； 又發(fā)現(xiàn)人們常常把活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六個因素， 即能力上下、努力程度、任務難易、運氣機遇好壞、身心狀態(tài)、 外界環(huán)境等。1歸因理論的作用表現(xiàn)。由于歸

44、因理論是從結果來闡述行為動機 的，因此它的理論價值與實際作用主要表現(xiàn)在三個方面： 一是有助于 了解心理活動發(fā)生的因果關系； 二是有助于根據學習行為及其結果來 判斷個體的心理特征； 三是有助于從特定的學習行為及其結果來預測 個體在某種情況下可能產生的學習行為。 正因為如此， 在實際教學過 程中，運用歸因理論來了解學習動機，對于改善學生的學習行為，提 高其學習效果，也會產生一定的作用。2不同的歸因方式對學習效果的影響。在維納的成就歸因理論模 型的指導下，心理學家進展了大量研究。結果說明，學生對學習結果 的歸因對以后的學習行為會產生影響。 就穩(wěn)定性維度而言， 如果學 習者把成功或失敗歸因于穩(wěn)定因素能

45、力、任務難度 ，那么學習者 對未來的學習結果也會抱有成功或失敗的預期， 并會增強他們的自豪 感、自信心或產生羞恥感、自卑感；相反地，如果學習者把成功或失 敗歸因于不穩(wěn)定因素努力、運氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境 ，那么不 會影響他們對未來成功或失敗的期望， 其成敗體驗也不會影響到將來 的學習行為。 就內在性維度而言， 如果學習者將成功或失敗歸因于 自身內在的因素能力、努力、身心狀態(tài) ，學習者會產生積極的自 我價值感， 進而更投入到未來的學習活動中去， 或形成消極的自我意 象，從而更防止參與成就性任務；相反地，如果學習者將成功或失敗 歸因于機體外在因素任務難度、運氣、外界環(huán)境 ，那么學習結果 不會對其自

46、我意象產生什么影響。 就可控性維度而言， 如果學習者 把成功或失敗歸因于可控因素努力 ，學習者會對自己充滿信心或 產生一種犯罪感； 反之，如果學習者把成功或失敗歸因于不可控因素 能力、任務難度、運氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境 ，那么會產生感謝 心情或仇視報復情緒。3成敗歸因理論的教育意義。既然不同的歸 因方式會影響到主體今后的行為， 也就可以通過改變主體的歸因方式 來改變主體今后的行為， 這對于學校教育工作是有實際意義的。 在學 生完成某一學習任務后，教師應指導學生進展成敗歸因。一方面，要 引導學生找出成功或失敗的真正原因； 另一方面， 教師也應根據每個 學生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學

47、習的角度進展歸 因。一般而言， 無論對優(yōu)生還是差生，歸因于主觀努力的方面均是有 利的。因為歸因于努力，可使優(yōu)等生不至于過分自傲，能繼續(xù)努力， 以便今后能繼續(xù)成功； 使差等生不至于過于自卑， 也能進一步努力學 習，以爭取今后的成功。第十六章 教學交往與課堂管理一、名詞解釋1. 教師的期待：指教師在理解學生的根底上，會形成對某個學生未來 開展?jié)摿Φ耐茰y。 教師對不同的學生會有不同的期待， 而這種期待對 學生未來的開展獎產生重要的影響。2. 課堂管理：是建立有效的課堂學習環(huán)境、保持課堂師生互動、促進 課堂生長和目標實現(xiàn)的管理活動。 是影響課堂活動效率和質量的及其 重要的因素。良好的課堂是保證課堂活動

48、順利進展和促進課堂不斷生 長的動力； 不良的課堂管理會阻礙課堂活動的順利進展， 影響課堂活 動質量。3. 教學交往：指在教學情境中師生相互交流信息、思想、感情和共享 信息的人際溝通活動。 它是教學情境中的人際交往， 是師生間的信息 交流與共享活動，師生是教學交往中的主體。4. 課堂秩序：師生平等，共同參與教學，共同制定并遵守標準，以營 造均衡、和諧、理想的課堂情境。、簡答1. 課堂管理的功能：1創(chuàng)立良好的課堂環(huán)境， 維持有效的課堂秩序；2促進成員間的有效交流，保持積極的課堂互動； 3激發(fā)課堂的生命力，促進課堂持續(xù)生長2. 創(chuàng)設和諧的課堂心理氣氛： 1對學生多表現(xiàn)出承受、尊重和關愛 2建立沒有威

49、脅性的課堂氣氛多引導合作學習 3讓學生對課堂教學產生控制感給予學生獨立探索時機和自由 選擇完成任務的方式，而提高學生的自我決定感 4引導學生在班級中建立集體感形成得益于群體標準的形成和 正確輿論的導向3. 實現(xiàn)教學交往的條件： 1教學交往主體的心理條件學習心向：學習動機、學習積極性、 學習態(tài)度 2教學信息的有效傳輸：確保教學信息傳輸?shù)臅惩ㄐ?；提高教學 信息傳輸?shù)男剩惶岣呓虒W信息傳輸?shù)挠行?3教學反響功能的有效發(fā)揮：主動承受教學反響信息；善于承受 教學反響信息；分清主次，及時反響，恰當調控 4教學交往風格的靈活運用 4課堂教學互動的實施策略 1以內容為主的互動策略：認知互動策略創(chuàng)設問題情境、

50、科學 提問、適時適度；情感互動策略優(yōu)化班級心理氣氛、激發(fā)理智感、 積極的教師期待；人格互動策略引導自我評價與自我認同、通過 自身的人格魅力促進人格互動2以條件為主的互動策略：背景創(chuàng)設策略教學物理環(huán)境、心理 環(huán)境；互動調控策略激發(fā)主體意識、合作學習、角色轉換 第十七章 美育心理及其效應一、名詞解釋1. 美育：是審美教育，是情感教育，是美學的教育，是完整人格的教 育。2. 美育心理學：研究美育心理學的學問，是研究美育過程中教育者和 受教育者心理活動的規(guī)律及心理品質的形成和開展的科學。 主要內容 是探討如何以音樂、美術、文學的藝術美，大自然、社會生活美，學 校生活中的現(xiàn)實美為教育手段，開展他們的美感

51、和欣賞美、創(chuàng)造美、 評價美以及識別美與丑的能力，培養(yǎng)他們高尚的情操和文明的習慣， 促使他們智能和身體安康開展。3. 教育審美化：指在教育過程中，按美與審美的規(guī)律來設計和實施教 育活動，實現(xiàn)教育活動向審美活動的轉化和融合， 從而促進師生身心 愉悅且安康開展。 要求教育教學活動既要深入挖掘和科學提醒教學內 容本身所蘊涵的美，使學生感受、體驗到教育內容的美，又要充分運 用教育藝術形式的外在美來改造教育活動， 采用具有審美屬性的教學 手段，科學設計藝術化的教學形式來組織教學過程， 充分激發(fā)和調動 學生學習的積極情感體驗， 使學生在美和藝術形式中有效地承受教的 影響，使教育到達立美于教和施教于美的和諧統(tǒng)

52、一。三個轉化：將教 育要素轉化為具有審美品質或審美價值的審美對象； 將教學過程轉化 師生共同進展的審美活動； 將純粹的教學關系轉化為師生共同欣賞的 審美關系。二、簡答1. 教學審美心理活動的特征：認知形象性、情感謝勵性、自由創(chuàng)造性2. 美育心理效應分析作用1美育心理的認知開展效應：提高審美能力，完善審美心理構造 完善審美認知構造，豐富審美情感，形成正確的審美價值觀 ；促 進知識掌握，提高學習效率；開發(fā)認知潛能，促進一般認知能力的開 展2美育心理的人格培育效應：培育良好品德；塑造健全人格 3美育心理的行為習慣養(yǎng)成效應 ; 優(yōu)化個體的生活趣味， 美化言談 舉止。3. 教學審美化的條件： 教師必須充分了解學車審美心理開展