關(guān)于“群文閱讀”教學(xué)的一些冷思考

1、關(guān)于“群文閱讀”教學(xué)的一些冷思考 深圳市福田區(qū)園嶺小學(xué) 李祖文 【摘要】“群文閱讀”教學(xué)正在掀起一股新的教學(xué)風(fēng)潮，本文嘗試從其概念追溯、教學(xué)理念再思考以及從“教學(xué)”與“課程”之間的辨析三個(gè)角度闡釋對(duì)其的認(rèn)識(shí)。冀望透過首倡者趙鏡中先生的定義厘清“群文閱讀”教學(xué)的關(guān)鍵，并將其逐步放回到統(tǒng)整課程的角度進(jìn)行考量。并通過“選擇、建構(gòu)以及注重學(xué)習(xí)過程”等元素辨析教學(xué)案例，從而從“群文閱讀”課程這樣一個(gè)嶄新的角度來觀照“群文閱讀”教學(xué)?！娟P(guān)鍵詞】“群文閱讀”教學(xué) 選擇 建構(gòu) 注重學(xué)習(xí)過程 “群文閱讀”課程 群文閱讀，是一個(gè)最近一兩年興起的開始風(fēng)靡小語屆的風(fēng)潮，但是對(duì)于目前呈現(xiàn)出的各種論述與精彩紛呈的教學(xué)形式

2、，有必要做一些冷靜的思考與反思。 對(duì)“群文閱讀”的概念追溯與辨析 不管是作為群體研究團(tuán)體的重慶樹人研究院，還是作為個(gè)人研究特色的以浙江蔣軍晶老師為代表的其他研究團(tuán)隊(duì)，都會(huì)將群文閱讀的起源指向于前臺(tái)灣小語會(huì)理事長(zhǎng)趙鏡中先生在全國(guó)第七屆閱讀教學(xué)觀摩會(huì)的主題演講中，這樣描述臺(tái)灣新課程改革后閱讀教學(xué)的其中一種變化：“在政府大力推動(dòng)兒童閱讀運(yùn)動(dòng)的影響下，學(xué)生的閱讀量開始增加，雖然教師還是習(xí)慣于單篇課文的教學(xué)，但隨著統(tǒng)整課程的概念推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學(xué)活動(dòng)，結(jié)合教材及課外讀物，針對(duì)相同的議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)。”?？梢?，這是一個(gè)嶄新的概念，是一個(gè)歷史很短暫的概念。但是因?yàn)槎紝⑦@種概念的起源

3、指向于這么一段話語，我們有必要將這段話語與現(xiàn)實(shí)中的“群文閱讀”教學(xué)做一辨析。這段話有如此三個(gè)關(guān)鍵語句：“統(tǒng)整課程的概念”“結(jié)合教材及課外讀物”“針對(duì)相同的議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)”。為了厘清“群文閱讀”教學(xué)的概念，我們有必要將這三個(gè)關(guān)鍵語句逐一做一論證：關(guān)鍵語詞一：“統(tǒng)整課程的概念”?！敖y(tǒng)整課程”是一種目前我們大陸小語屆尚缺乏完整理論論證的一種課程理念，甚至對(duì)于“統(tǒng)整”一詞在我們概念中都缺乏準(zhǔn)確定位?！敖y(tǒng)整”一詞其實(shí)源自拉丁文“integrare”，意指“使其完全、圓滿（to make complete）”; 或指“透過構(gòu)成部份（parts）或要素（elements）的添加與安排，使其成為一

4、種更完整、和諧或統(tǒng)合的存在或?qū)嶓w”（Gove, et al., 1977, 1174）。就字義而言，系指在概念上或組織上將分立的相關(guān)事物合在一起或關(guān)連起來，使其成為有意義的整體。【注：臺(tái)灣游家政學(xué)校課程的統(tǒng)整及其教學(xué)2000年】相應(yīng)的，統(tǒng)整課程就是從“統(tǒng)整”概念延伸出適用于教學(xué)課程理念的一種新的稱謂。于是必然出現(xiàn)這樣三種特質(zhì)：一、統(tǒng)整課程是“被整合的”教育經(jīng)驗(yàn)；二、統(tǒng)整課程是“自我整合的”教育經(jīng)驗(yàn)；三、統(tǒng)整課程是基于“學(xué)習(xí)”的本質(zhì)與“學(xué)習(xí)者”的需求?？剂窟@些特質(zhì)，不難發(fā)現(xiàn)，如此背景下提出的“群文閱讀”教學(xué)，必然也必須重視“從學(xué)生需求出發(fā)的議題選擇”、“學(xué)生學(xué)習(xí)新知的建構(gòu)過程重視”、“學(xué)生自主學(xué)

5、習(xí)方式的選擇”以及“學(xué)習(xí)結(jié)果的多元呈現(xiàn)與差異化提升”。關(guān)鍵語詞二：“結(jié)合教材及課外讀物”。這個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)其實(shí)定義了“群文閱讀”教學(xué)文本的來源；也界定了“群文閱讀”教學(xué)的基本原則：是基于教材而又豐厚教材且有別于教材單一文本形式的教學(xué)方式；更指定了文本之間橋接的方式和基準(zhǔn)點(diǎn)是“結(jié)合教材”，是克服教材選材文本的弊端的方式。如重慶讀本中聊聊人和動(dòng)物和蔣軍晶老師讀本中聲音竟可以這樣寫兩個(gè)議題，都是與相對(duì)應(yīng)的人教版教材六年級(jí)上冊(cè)相關(guān)單元系列。但無論是重慶讀本，還是蔣軍晶老師開發(fā)的新語文讀本，都不約而同出現(xiàn)了較多的有別于教材體系界定的主題的新議題。例如重慶讀本中的文學(xué)作品中的幽默與諷刺故事的結(jié)局談一談夢(mèng)想等；蔣

6、軍晶老師的讀本中的民間愛情故事中的秘密微型小說的意外結(jié)局大作家為什么也寫流水賬分辨“戲說”和“史記”對(duì)一樣事物的不同看法等等。對(duì)于這些議題，要不與現(xiàn)行教材體系關(guān)聯(lián)不大，要不就是沒有一點(diǎn)關(guān)系。同時(shí)在選文時(shí)，基本上都沒有介入“教材文本”的內(nèi)容。從這個(gè)意義來說，似乎與提出者的初衷有背離的傾向。關(guān)鍵語詞三：“針對(duì)相同的議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)”。這是目前定位“群文閱讀”教學(xué)被引用得最多的語句。這也是“群文閱讀”教學(xué)有別于其他教學(xué)形式的諸如單元主題式教學(xué)的最大區(qū)別?！白h題”與“主題”之分在于前者趨向差異性、多角度；后者趨向于“相同性”。因此在多文本的組合方式上，“群文閱讀”教學(xué)選擇的文本就要求更嚴(yán)格一

7、些，既要有相同之處，更需要各文本之間的互補(bǔ)性。從不同的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)和兩套讀本來看，無疑這一點(diǎn)做得最為成功。比如重慶讀本五年級(jí)下冊(cè)的故事里的“沖突”議題選擇的文本就極為成功。議題“故事里的沖突”選擇了奇特的和平使者月桃花鴻門宴癡雞小刺猬五篇文本。“沖突”在字典里的解釋是“有矛盾；爭(zhēng)斗，爭(zhēng)執(zhí)”。故事中的“沖突”，則是指“人和人，人和環(huán)境或人物內(nèi)心的矛盾及其激化?！倍@個(gè)議題就是要讓孩子從五篇文本中提取信息，明確“沖突有時(shí)是存在于人和人之間，有時(shí)是存在于人和環(huán)境之間，還有時(shí)是人物內(nèi)心的矛盾及其激化”，因?yàn)閱纹谋臼歉饔袀?cè)重，如果單單閱讀單篇的內(nèi)容是無法建構(gòu)孩子對(duì)于“沖突”的較完整的認(rèn)識(shí)。 “群文閱讀”教

8、學(xué)理念的再思考 基于以上關(guān)鍵語詞的考量，我們必然也必須對(duì)目前的“群文閱讀”教學(xué)理念進(jìn)行再思考：1. 因?yàn)槭恰氨徽系慕?jīng)驗(yàn)”，是“議題”，這個(gè)“經(jīng)驗(yàn)”就要有“議”的可能性。“議”也是這種類型的教學(xué)的一個(gè)外顯特點(diǎn)。或者是不同的觀點(diǎn)，或者是某個(gè)觀點(diǎn)、某個(gè)概念的一個(gè)側(cè)面?！白h題”的選擇與確定是群文閱讀教學(xué)有別于其他教學(xué)方式類的一個(gè)重要特征?！白h題”與“主題”的區(qū)別也在于“可辨性”和“開放性”。呈現(xiàn)給孩子的“議題”不可以出現(xiàn)或明或暗的觀點(diǎn)暗示。換個(gè)說法就是不能出現(xiàn)傾向性的觀點(diǎn)指向，讓學(xué)生在正反或不同側(cè)面等不同角度都話可說，都可以介入到話題的探討中。因此，在“議題”的確定上，盡可能開放，盡可能涉及的面廣一

9、些，大一些。但現(xiàn)在諸多的“議題”已經(jīng)有著明顯的傾向性，幾乎無可辨性。比如會(huì)變魔術(shù)的圖像詩(shī)這樣的“議題”，因?yàn)橛辛恕皶?huì)變魔術(shù)”的前綴語，已經(jīng)給了孩子較為明顯的指向性。孩子其實(shí)可以說的話題不多，可以延伸的不同觀點(diǎn)也不多。相反，再看看蔣軍晶老師的最后一句詩(shī)，只有課堂聚焦的點(diǎn)，而沒有觀點(diǎn)的提前指向。兩相比較，“議題”更傾向于中性。也只有比較中性的話題，給學(xué)生可以發(fā)揮的空間就更大。2. “群文閱讀”希望將零碎的概念整合起來，讓學(xué)生對(duì)于某種概念，某個(gè)方面的認(rèn)識(shí)更全面。就需要孩子在“已有經(jīng)驗(yàn)”的基礎(chǔ)上有所“建構(gòu)”，“后續(xù)經(jīng)驗(yàn)”應(yīng)該也必須比“已有經(jīng)驗(yàn)”全面、完整。簡(jiǎn)言之，則是一定有所增長(zhǎng)。“建構(gòu)”是群文閱讀眾

10、多任務(wù)中極其重要的一個(gè)。這其實(shí)是所有教學(xué)方式對(duì)學(xué)習(xí)的要求，只是“群文閱讀”教學(xué)更為重視這一點(diǎn)。其實(shí)也是回答“為什么要進(jìn)行群文閱讀教學(xué)”這個(gè)問題的關(guān)鍵點(diǎn)之一，也是選擇文本的一個(gè)基準(zhǔn)點(diǎn)：針對(duì)某個(gè)概念選擇眾多側(cè)重某個(gè)觀點(diǎn)的文本。這更是評(píng)價(jià)一節(jié)“群文閱讀”教學(xué)成功與否的重要基準(zhǔn)點(diǎn)之一。如重慶讀本中的議題“人物性格的多面向”，從整本書小兵張嘎中節(jié)選出嘎子的樂趣、小戰(zhàn)士、愛槍的小偵察員和小兵張嘎奪槍記以及智斗鬼子五篇文本。學(xué)生學(xué)習(xí)教材選文小嘎子和胖墩兒比賽摔跤會(huì)對(duì)“小嘎子”這個(gè)人物形象形成諸如“頑皮、機(jī)敏、爭(zhēng)強(qiáng)好勝、富有心計(jì)”的已知經(jīng)驗(yàn)，但是通過群文閱讀讀本中的五篇文本，則可進(jìn)一步形成對(duì)于張嘎子這個(gè)形象“

11、勇敢、機(jī)智、嫉惡如仇”等更為豐富的后續(xù)經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知。將議題確定，將任務(wù)確定為“建構(gòu)對(duì)人物性格的多面向認(rèn)識(shí)”，后續(xù)經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知一定會(huì)比學(xué)生的“已知經(jīng)驗(yàn)”更完整、全面。3. 因?yàn)椤叭何拈喿x”要以學(xué)生為中心，要以學(xué)生的需求出發(fā)，但往往學(xué)生的需求往往過于興趣化，橋接“被整合的經(jīng)驗(yàn)與議題”是“群文閱讀”的重要準(zhǔn)備工作。任何的教育形式所要傳遞給學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)都是成年人整合過的，現(xiàn)代社會(huì)環(huán)境下的學(xué)校教育必然如此，“群文閱讀”教學(xué)也不能免俗，所有的議題都是專家、學(xué)校以及教師所要傳遞給學(xué)生的概念。但源自于統(tǒng)整課程的“群文閱讀”講求從學(xué)生的需求出發(fā)，包括需要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)某個(gè)問題進(jìn)行深入研究的功能性閱讀和滿足學(xué)生生活需要的

12、生活性閱讀。某個(gè)程度上，“群文閱讀”教學(xué)成功與否的重要基準(zhǔn)點(diǎn)之一就是是否考量統(tǒng)整了學(xué)生的想法，而不僅僅是專家、學(xué)校以及教師的想法。但不得不也讓我們看到事物的另一面，學(xué)生的需求有時(shí)候過于“興趣化”，甚至有時(shí)“平面化”。如何橋接？趙鏡中先生曾經(jīng)提出教師應(yīng)該從以下四個(gè)方面去考量議題，盡可能貼近孩子的需求：文學(xué)特質(zhì)的討論、閱讀形式與閱讀理解的練習(xí)、語文與生活的聯(lián)系、讀寫結(jié)合的操作。細(xì)析現(xiàn)在出現(xiàn)的一些熱門的“議題”，似乎更多的是前兩者的考量。蔣軍晶老師的草莓新聞一組則有著開始考量“語文與生活”之間的議題?？墒沁@樣的“議題”仍然很少，缺乏與學(xué)生真實(shí)需求的較多聯(lián)系，冀望于群文閱讀教學(xué)的研究者能夠更多這樣的議

13、題出現(xiàn)。4. 因?yàn)樽鹬亓藢W(xué)生的“選擇權(quán)”，往往會(huì)出現(xiàn)不同于常規(guī)課堂的“共讀一篇”的形態(tài)，成熟的“群文閱讀”課堂一定會(huì)出現(xiàn)“各有選擇，各有所讀”。整合從不同文本延伸出同“議題”不同側(cè)面的理解與觀點(diǎn)，是群文閱讀教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)所應(yīng)該關(guān)注的重要取向。傳統(tǒng)的單篇文本教學(xué)優(yōu)點(diǎn)是指向性強(qiáng)，容易聚焦到既定的教學(xué)目標(biāo)上。缺點(diǎn)則是忽略了學(xué)生對(duì)于文本的喜惡態(tài)度，造成了部分學(xué)生對(duì)于文本的興趣缺失，繼而喪失對(duì)于教師所要傳達(dá)的即便極有意思的話題的興趣?！叭何拈喿x”教學(xué)因?yàn)樘峁┝硕鄠€(gè)文本，可以最大限度保證孩子對(duì)于文本的興趣。也因?yàn)檫@種考量，“各有選擇，各有所讀”成為“群文閱讀”教學(xué)課堂的常態(tài)。也因?yàn)閷W(xué)生根據(jù)自己的興趣對(duì)文本的選擇

14、，于是每個(gè)文本在課程教學(xué)過程中所起的作用是一樣，每篇文本在橫向聯(lián)系的角度來言則是“并列”的，換言之就是沒有哪篇文本比較重要，沒有哪篇文本是別的文本的附庸。于是，“一篇帶多篇”的群文閱讀教學(xué)模式只能是個(gè)例，而不應(yīng)該是主要模式或者基本模式。學(xué)生因?yàn)殚喿x文本產(chǎn)生的觀點(diǎn)相互之間有差異，于是具備了“建構(gòu)”、“統(tǒng)整”的基礎(chǔ)，相互之間的交流討論就可以起到“豐厚”、“辨析”、“梳理”、“檢視理解”的作用，而教師則是提供更多的時(shí)間與空間給予學(xué)生，讓學(xué)生充分自我比較、驗(yàn)證。5. 因?yàn)椤叭何拈喿x”一般都從學(xué)生的“已知經(jīng)驗(yàn)”出發(fā)考量，但每個(gè)孩子的“已知經(jīng)驗(yàn)”是有差別的，在某些時(shí)候，這種差別還很大。我們通過“群文閱讀”

15、希望每個(gè)孩子都有滿足感和成就感，就需要將眼光多放到“過程”，而非“結(jié)果”。同一個(gè)班級(jí)的學(xué)生因?yàn)閷W(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力的差異，繼而在每一個(gè)群文閱讀的議題開始時(shí)，學(xué)生對(duì)于這個(gè)“議題”的“已知經(jīng)驗(yàn)”是參差不齊，這個(gè)差異與學(xué)習(xí)成績(jī)無關(guān)，與對(duì)于這個(gè)“議題”的認(rèn)知度有關(guān)系。每個(gè)學(xué)生對(duì)于同一個(gè)議題出發(fā)點(diǎn)不同，學(xué)習(xí)過程中能力的差異，必然很難在“探討結(jié)果”上有太多一致。認(rèn)可學(xué)生的差異，尊重學(xué)生的需求，允許學(xué)生在建構(gòu)概念上有所差異、有所不同，是“群文閱讀”教學(xué)執(zhí)教老師應(yīng)有的教學(xué)態(tài)度。關(guān)注“過程”，既要關(guān)注學(xué)生如何感知每一個(gè)文本，關(guān)注學(xué)生選擇文本時(shí)的態(tài)度取向，更要關(guān)注學(xué)生在建構(gòu)過程中的所得，關(guān)注學(xué)生在交流時(shí)對(duì)于同伴觀點(diǎn)

16、的聆聽與記錄。既需要明曉每個(gè)學(xué)生的不同觀點(diǎn)，更要關(guān)注不同的學(xué)生的不同程度所得，多多詢問學(xué)生“我從XXX同學(xué)那里知道了XXXX”、“我對(duì)于XXX現(xiàn)在的想法是這樣的”。6. “群文閱讀”因?yàn)檫x材的豐富度，因?yàn)椤白h題”的可辯度，我們應(yīng)該將“群文閱讀”的課時(shí)、時(shí)間放得更寬泛一些，給學(xué)生的空間更大一些，“被整合的經(jīng)驗(yàn)”與“后續(xù)經(jīng)驗(yàn)”形成的坡度要放緩一些?！叭何拈喿x”教學(xué)所呈現(xiàn)的文本數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過常規(guī)的教學(xué)方式，同時(shí)又力倡學(xué)生自主發(fā)表自己的觀點(diǎn)。選擇文本的時(shí)間，閱讀文本的時(shí)間，考量觀點(diǎn)的時(shí)間，交流討論的時(shí)間，自我省思的時(shí)間，自我監(jiān)控理解的時(shí)間等等，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了傳統(tǒng)的教學(xué)時(shí)間，在一節(jié)課40分鐘的時(shí)間里，時(shí)間顯得

17、捉襟見肘。更因?yàn)椤叭何拈喿x”很重視學(xué)生的需求，自我觀點(diǎn)的釋放，選擇自己喜歡的方式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)探究成果，這些都有別于常規(guī)的課堂。因此，再用40分鐘的時(shí)間來約束新型的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)顯然是不合適的，更加適宜現(xiàn)在開始在不同地區(qū)推行的50-60分鐘的大課。如果這樣設(shè)置，學(xué)生與教師的空間或許會(huì)更大一些。這或許不是一種托詞，是由于“群文閱讀”教學(xué)的特質(zhì)所決定的。綜合上面幾點(diǎn)思考，我們其實(shí)在“群文閱讀”教學(xué)中應(yīng)該秉持這樣的觀念：“群文閱讀應(yīng)是以學(xué)生為中心的教學(xué)，學(xué)生應(yīng)有權(quán)力、有機(jī)會(huì)參與課程的建構(gòu)，也就是說課程內(nèi)容必須是對(duì)學(xué)生有意義的，是他們所關(guān)心的、感興趣的。在活動(dòng)進(jìn)行的過程中，學(xué)生有學(xué)習(xí)的自主權(quán)和選擇權(quán)：有權(quán)選擇自己

18、有興趣的主題、內(nèi)容來學(xué)習(xí)；有權(quán)決定用何種語文形式來呈現(xiàn)自己的觀點(diǎn)?！?“群文閱讀”教學(xué)與“群文閱讀”課程的辨析 從通行的教育教學(xué)觀點(diǎn)來看，“群文閱讀”教學(xué)與“群文閱讀”課程之間是不存在辨析關(guān)系，同時(shí)兩者應(yīng)該屬于隸屬關(guān)系。但在這種新型教學(xué)方式目前處于剛剛起步的態(tài)勢(shì)下，確實(shí)存在在“群文閱讀”教學(xué)與“群文閱讀”課程兩種不同的做法?；蛘哒f，“群文閱讀”教學(xué)一起步，伴隨的“群文閱讀”課程也開始起步，只是目前還沒有更多的研究者開始關(guān)注，也或許還沒有到花大力氣開始研究的階段。但只有在“課程”觀照下，“教學(xué)”的探索才可以少走彎路。源自統(tǒng)整課程的“群文閱讀”教學(xué)的課程觀，我想應(yīng)該與統(tǒng)整課程的課程觀是一致的：是基

19、于“學(xué)習(xí)”的本質(zhì)與“學(xué)習(xí)者”的需求，而將分立的構(gòu)成部件或要素貫串起來，并與生活緊密結(jié)合，使其產(chǎn)生有意義的關(guān)連與融合，讓學(xué)生獲得最好的理解和整體的學(xué)習(xí)。我們?cè)囍鴱膬煞N不同的做法來做一個(gè)簡(jiǎn)單辨析，為了避免誤會(huì)，就用筆者自己的兩個(gè)案例來例舉?！咀鳛閱喂?jié)課的“群文閱讀”教學(xué)的例子】作為以單節(jié)課為表征的“群文閱讀”教學(xué)，是目前案例最多的，也是探究成果最大的一種類型。也是從傳統(tǒng)單篇教學(xué)延伸出來的一種方式，也是更多一線教師喜聞樂見的形式。任何一個(gè)課例的出現(xiàn)，都可以讓從事群文閱讀教學(xué)研究的老師較輕松地模仿以及再利用。具有極強(qiáng)的推廣價(jià)值。這種表征的模式我們只能說是一種新型的教學(xué)方式，是處于“群文閱讀”教學(xué)研究的

20、初始階段。以“聚焦幻想小說”議題為例： 中心議題：“神奇”是什么選文：掉進(jìn)兔子洞、從九又四分之三站臺(tái)開始的旅程、露茜初探魔衣柜和大鐘敲了十三下以及奇特的和平使者教學(xué)過程：（一）、課前熱身，初顯“神奇”童詩(shī)熱身討論童詩(shī)導(dǎo)出議題（二）、獨(dú)立閱讀，感知“神奇”1.根據(jù)自己選擇的文本，獨(dú)自閱讀。2.完成工作紙（1） 掉進(jìn)兔子洞、從九又四分之三站臺(tái)開始的旅程、露茜初探魔衣柜和大鐘敲了十三下以及奇特的和平使者五篇文章都屬于“幻想小說”。這些幻想小說總讓我們的思緒浸入到好奇之中，欲罷不能。但既然是“幻想小說”，就一定有其不同平時(shí)的“神奇之處”，選擇一篇來讀讀，將我們的“探求結(jié)果”填入到下面的表格中： 篇名

21、我覺得神奇的地方（具體語句） 為什么我覺得“神奇” （三）、小組討論分享，完善認(rèn)知1.小組內(nèi)同學(xué)相互分享，相互傾聽記錄2.自我完善工作紙（1）3.小組統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，指定一名同學(xué)匯報(bào)，要求：綜合小組的意見，以“我們小組的探究結(jié)果是”口吻匯報(bào)，謝絕“我的探究結(jié)果是”口吻匯報(bào)。（四）、班級(jí)交流，豐富認(rèn)知1.每組派一名或者兩名孩子面向班級(jí)匯報(bào)2.每組同學(xué)集體完成工作紙（2），要求孩子學(xué)會(huì)聆聽記錄 五篇幻想小說，我們選擇了一篇來閱讀與探究，到底其他幾篇小說又有什么樣的“神奇”呢？我們來聽聽同學(xué)的分享，同時(shí)我們也試著將同學(xué)的分享有選擇的記錄在下面表格中：篇名同學(xué)覺得神奇的地方（具體語句）我們的評(píng)價(jià) 3特別指名

22、某個(gè)小組最后展示工作紙（2）（五）、總結(jié)梳理，升華認(rèn)知1.梳理對(duì)“神奇”的認(rèn)知，再次利用開課所用童詩(shī)，完成工作紙（3） 了解了這么多的“神奇”，你對(duì)“神奇”有了什么樣的想法？有沒有什么別的創(chuàng)意，或者你覺得可以讓什么事物也“神奇”起來？寫一寫 2.學(xué)生交流分享3.教師回顧孩子的學(xué)習(xí)歷程，總結(jié)梳理。這是比較常見的單節(jié)課“群文閱讀”教學(xué)設(shè)計(jì)，內(nèi)涵價(jià)值上，它體現(xiàn)了“群文閱讀”教學(xué)的“自主選擇、自主建構(gòu)以及注重學(xué)習(xí)過程”等元素。【作為“群文閱讀”課程的教學(xué)案例】作為課程性質(zhì)的“群文閱讀”，從形態(tài)組成上是一節(jié)節(jié)的“群文閱讀”教學(xué)課，同樣也體現(xiàn)“群文閱讀”的諸多要素：選擇、建構(gòu)以及過程關(guān)注。只是“選擇”的面更廣，“建構(gòu)”的過程更長(zhǎng)，坡度更為平緩，“過程關(guān)注”更加注重學(xué)生的方方面面的表現(xiàn)。一節(jié)節(jié)的“群文閱讀”教學(xué)課之間是在一個(gè)大的議題下逐步螺旋上升的建構(gòu)過程。文本的使用既會(huì)出現(xiàn)重復(fù)使用的狀態(tài)，也會(huì)出現(xiàn)不斷添加的狀態(tài)。試以五年級(jí)上學(xué)期“聚焦說明文”專題為例： 教學(xué)步驟：1.讓學(xué)生選擇一種物品介紹給大家，如，蔬菜、水果、玩具、文具或電器。自行習(xí)作，要求是：文章中不可以出現(xiàn)所寫物品的名稱，但沒有字?jǐn)?shù)的要求。2.拿自己的習(xí)作與同學(xué)交流，交流焦點(diǎn)：猜猜同學(xué)的文章介紹的物品是什么？3.