河南招教考試試題總結(jié)

1、2011年招教考試試題匯總 簡答題1 學習動機的種類1、高尚的動機與低級的動機2、近景的直接性動機和遠景的間接性動機3、內(nèi)部學習動機和外部學習動機2、簡答維果斯基的發(fā)展性教學主張。答：前蘇聯(lián)心理學家維果斯基提出了發(fā)展性教學的主張。他認為，在確定個體的心理發(fā)展與教育的可能性的實際關(guān)系時，應考慮到兒童的兩種發(fā)展水平：第一種水平是兒童到目前為止已經(jīng)達到的發(fā)展水平，即兒童在獨立活動中所能達到的解決問題的水平；第二種水平是兒童目前正在形成和剛剛發(fā)展的能力水平，即兒童借助于成人的指導和幫助而有可能達到的解決問題的水平。這兩種水平之間的區(qū)域，他稱之為“最近發(fā)展區(qū)”。由此，維果斯基指出：“教育學不應當以兒童發(fā)

2、展的昨天，而應當以兒童發(fā)展的明天為方向。”學習動機的種類：1、高級的學習動機低級的學習動機；2、遠景的近景的學習動機；3、內(nèi)部的外部的學習動機；4、奧蘇貝爾提出的：認知內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力；5、主導性學習動機與輔助性學習動機。3、 成敗歸因理論1、美國心理學家維納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控歸因和不可控歸因。2、同時又把成敗原因主要歸為六個因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。3、歸因分析的策略十分重要。如果學生把失敗歸因為無能這一不可控的穩(wěn)定因素，今后就會不再努力；如果歸因為努力不夠這一可控的和不穩(wěn)定的因素

3、，下一次就可能加強努力。成敗歸因理論：歸因是人們對自己或他人活動及其結(jié)果進行解釋和評價。美國心理學家韋納對此進行研究，把成敗歸因分為三個維度：內(nèi)部外部、穩(wěn)定不穩(wěn)定、可控不可控；六個原因：任務難易、能力大小、努力程度、運氣好壞、身心狀況、外界環(huán)境；歸因在教學中應用有重要意義，如果學生有不正確的歸因，對其進一步的學習有影響。如果其把失敗歸因為無能，則對其以后的努力由很多影響，如果歸因為不努力，則會努力以改進。4、 學習遷移的種類1、正遷移與負遷移2、水平遷移與垂直遷移3、一般遷移與具體遷移4、同化性遷移、順應遷移與重組性遷移學習遷移：1、正負零2、水平垂直3、順向逆向4、高路低路5、一般具體6、遠

4、近5、 動機的需要層次理論1、需要層次理論是美國人本主義心理學理論在動機領(lǐng)域的體現(xiàn)。2、馬斯洛認為人的基本需要有五種，依次從低向高排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。3、當較低層需要沒有得到滿足之前，較高一層次的需要不會成為主導的需要。在所有的需要都得到滿足之后，便進入自我實現(xiàn)的需要層次。馬斯洛的需要層次理論江需要分為5種層次：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、自我實現(xiàn)需要。當?shù)鸵粚哟蔚男枰礉M足的時候，上一層次就不會成為主導需要。最高層次的需要自我需要要在實現(xiàn)了其他需要的情況下。6、 影響遷移的主要因素1、學習材料內(nèi)容的相似性、

5、2、原有認知結(jié)構(gòu)3、學習的心向與定勢1、學習材料內(nèi)容之間的相似性2、學習情境的相似性3、學習的心態(tài)和定勢4、認知結(jié)構(gòu)的特點5、原有認知水平7、 如何有效地進行知識概括？1、配合運用正例和反例2、正確運用變式3、科學地進行比較4、啟發(fā)學生進行自覺概括8、 如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持？1、深度加工材料2、有效運用記憶術(shù)3、進行組塊化編碼4、適當過度學習5、合理進行復習1、深度加工材料2、適當過度復習3、合力進行復習4、組塊化編碼記憶5、合理運用記憶術(shù)9、 如何科學地組織復習？1、及時復習。即根據(jù)遺忘曲線的原理，在所學習的知識大面積遺忘之前進行復習。2、分散復習優(yōu)于集中復習。如把一個材料分成若干

6、小塊材料。3、反復閱讀與嘗試背頌相結(jié)合，如適當?shù)乜家豢甲约骸?、多種感官參加學習活動，如讀、聽、說、寫等綜合進行1、及時復習2、合理分配復習時間3、分散復習與集中復習相結(jié)合4、復習方法多樣化5、多種感官參與6、嘗試回憶和反復記憶相結(jié)合1、深度加工學習材料2、合理運用記憶術(shù)3、組塊化記憶編碼4、適當過度復習5、合理進行復習1、及時復習2、多種感官參與3、復習方法多樣化4、合理分配復習時間5、分散復習和集中復習相結(jié)合10、 促進遷移的教學1、精選教材2、合理編排教學內(nèi)容3、合理安排教學程序4、教授學習策略，提高遷移意識性11、 操作技能形成的階段1、操作的定向2、操作的模仿3、操作的整合4、操作的

7、熟練定向、模仿、整合、熟練12、 操作技能培訓的要求1、準確地示范與講解2、必要而適當?shù)木毩?、充分而有效地反饋4、建立穩(wěn)定而清晰的動覺13、 學習策略的特征1、學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的；2、學習策略是有效學習所需要的；3、學習策略是有關(guān)學習過程的；4、學習策略是學習者制定的學習計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。14、 常用的復述策略包括哪些方法？1、自覺利用有意識記2、自覺排除互相干擾。3、整體識記和分段識記4、多種感觀參與識記過程5、復習形式多樣化6、重點內(nèi)容下面畫線、注釋等。15、 學習過程中常用的精細加工策略1、使用記憶術(shù)，如諧音記憶法、位置記憶法等。2、做筆記3、提問

8、4、生成性學習，如對所閱讀或聽講的內(nèi)容產(chǎn)生一個類比或表象等。5、利用背景知識，聯(lián)系實際16、 元認知策略的一般內(nèi)容1、計劃學習的策略。制定學習目標和完成學習任務的方案等。2、自我監(jiān)督的策略。對認知過程進行評價、反饋認知活動的結(jié)果與不足等。3、自我調(diào)控的策略。根據(jù)對認知活動結(jié)果的檢查，及時修正、調(diào)整認知策略。17、 資源管理策略的一般內(nèi)容1、學習時間管理2、學習環(huán)境的設置3、學習努力和心境的管理4、學習工具的利用5、社會性人力資源的利用、18、 學習策略訓練的方法1、指導教學模式2、程序化教學模式3、完形訓練模式4、交互式教學模式5、合作學習模式19、 影響問題解決的主要因素1、問題的特征，如問

9、題的類型、呈現(xiàn)方式等。2、已有知識經(jīng)驗的作用。3、心理定勢與功能固著的影響。1、 問題情境2、 定勢和功能固著3、 心態(tài)和動機4、 原型啟發(fā)5、 已有知識經(jīng)驗20、 高創(chuàng)造者一般具有的個性特征1、具有幽默感。2、有抱負和強烈的動機。3、能夠容忍模糊與錯誤。4、喜歡幻想。5、具有強烈的好奇心。6、具有獨立性。學生解決問題的能力的培養(yǎng)1、 提高學生知識儲備的數(shù)量和質(zhì)量2、 提高思考能力的培養(yǎng)3、 提供多種練習機會4、 教授和訓練問題解決能力的方法和策略5、 培養(yǎng)邏輯思維能力21、 影響態(tài)度和品德學習的內(nèi)部條件1、認知失調(diào)。當自己的觀點與他人的、社會的觀點或風氣不一致時，內(nèi)心就會產(chǎn)生不愉快或緊張，就

10、會試圖通過改變自己的觀點或信念達到新的平衡。認知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。2、態(tài)度定勢。個人由于過去的經(jīng)驗，對所面臨的人或事可能 會具有某種肯定或否定、趨向或回避、喜好或厭惡等內(nèi)心傾向性，這種事先的心理準備或態(tài)度定勢常常支配著人對事物的預料與評價，進而影響著是否接受有關(guān)的信息和接受的量。3、道德認識。態(tài)度與品德的形成與改變?nèi)Q于個體頭腦中已有的道德準則和規(guī)范的理解水平和掌握程度，取決于已有的道德判斷水平。實施道德教育時，不應只注意道德教育的形式，進行道德說教，而是應結(jié)合學生的思想認識和體驗22：簡述教師勞動的特點與價值教師，是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人、培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設者和

11、接班人、提高民族素質(zhì)的使命。教師勞動的特點：強烈的示范性。教育是培養(yǎng)人的活動。教育活動的這一本質(zhì)，決定了教師的勞動必然帶有強烈的示范性。獨特的創(chuàng)造性。教師勞動的創(chuàng)造性比一般勞動的創(chuàng)造性更具有靈活性，主要是由教育對象的特殊性和教育情景的復雜性所決定的。空間的廣延性和實踐的連續(xù)性。學生活動的時間和空間不僅僅局限在學校，學生接受外界影響沒有時空的界限，因此教師的勞動也沒有時空的界限。教師勞動的價值：社會價值：教師勞動的社會價值，最突出地表現(xiàn)在教師對延續(xù)和發(fā)展人類社會的巨大貢獻上。個人價值：教師勞動的個人價值首先在于這種勞動能夠創(chuàng)造巨23,在教學中教師要依次完成的九大教學事項1、引起學生注意。2、提示

12、教學目標。3、喚起先前經(jīng)驗。4、呈現(xiàn)教學內(nèi)容。5、提供學習指導。6、展現(xiàn)學習行為。7、適時給予反饋。8、評定學習結(jié)果。9、加強記憶與學習遷移。24、 教師的情緒對課堂氣氛的影響1、教師的積極情緒狀態(tài)往往會投身到學生身上，使教師與學生的意圖、觀點和情感都聯(lián)結(jié)起來，從而在師生間產(chǎn)生共鳴性的情感反應，有利于創(chuàng)造良好的課堂氣氛。2、焦慮是教師對當前或預計到對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反應傾向。只有當教師焦慮適中時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應，從而推動教師不斷努力以謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。25、 課堂氣氛的三種類型在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、消極的和

13、對抗的三種類型。1、積極的課堂氣氛是恬靜與活躍、熱烈而深沉、寬松與嚴謹?shù)挠袡C統(tǒng)一。2、消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、心不在焉、反應遲鈍為特征。3、對抗的課堂氣氛則是失控的氣氛、學生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂26、 教師引起學生注意的方式1、激發(fā)求知欲，即由教師提出問題，學生們?yōu)榱酥绬栴}的答案，就會集中注意教師的講解以及其它教學活動。2、變化教學情境，即通過教學媒體，提高教學的直觀形象性，促進學生的感知和思維活動。3、配合學生經(jīng)驗，即從學生最關(guān)心的問題入手，結(jié)合日常生活經(jīng)驗，然后轉(zhuǎn)到所教的主題上。名詞解釋:講授法：是教師通過語言系統(tǒng)連貫地向?qū)W生傳授知識的方法班級授課制（班級上課制）

14、：是一種集體教學形式。它把一定數(shù)量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表，安排教師有計劃得向全班學生集體上課。依法治校是指學校以國家法律,法規(guī),規(guī)章和文件規(guī)定為依據(jù),完善內(nèi)部各項管理制度和紀律 ,使學校管理的各個方面都做到有章可循,有法可依.變量所謂變量是指在量上或質(zhì)上可以有變異的因素或特征.觀察法是指研究者在自然情境下,直接觀察被試的行為和行為特征,并予以記錄,以便提供可用作分析的素材的一種方法.研究者對觀察情境不加任何控制條件,不影響被觀察者的行為.學校教育制度規(guī)定著一個國家各級各類學校教育的系統(tǒng)，包括各級各類學校的性質(zhì)、任務、入學條件、修業(yè)年限以及它們之間關(guān)系的制度

15、。信度：是指測驗的可靠性，即多次測驗分數(shù)的穩(wěn)定、一致的程度。 效度：是指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度。區(qū)分度：是指測驗項目對所測量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力。羅森塔爾效應：羅森塔爾借用古希臘神話中的典故，把教師期望的預言效應稱做羅森塔爾效應，或叫皮格馬利翁效應。最近發(fā)展區(qū)：維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，二是即將達到的發(fā)展水平，這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。動機：是指引起和維持個體的活動

16、，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。它一般有三種功能：激活功能，指向功能，強化功能。學習動機：是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動并致使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學習需要：是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它包括學習的興趣、愛好和學習的信念等。學習需要也稱為學習驅(qū)力。認知內(nèi)驅(qū)力：是一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。誘因：是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。成就動機：是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。自我效能感：指人們對自己是否能夠成功

17、地從事某一成就行為的主觀判斷。心向與定勢：指先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。陳述性知識：也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辨別事物。程序性知識：也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。心智技能：是運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識，主要用來加工外在的信息。（見74）下位學習：又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。上位學習：也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。并列結(jié)合

18、學習：是在新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時產(chǎn)生的。社會本位論：主張教育目的根據(jù)社會發(fā)展需要來確定，個人只是教育加工的原料；認為他的發(fā)展必須服從社會需要；他們認為社會價值高于個人價值，教育目的在于把受教育者培養(yǎng)成為符合社會準則的公民學習策略：是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關(guān)學習過程的復雜的方案。資源管理策略：是輔助學生管理可用環(huán)境和資源的策略，有助于學生適應環(huán)境并調(diào)節(jié)環(huán)境以適應自己的需要，對學生的動機具有重要的作用。復述策略：是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。精細加工策略：是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。元認知：是指對認知的認知，具體地說，是關(guān)于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，它具有兩個獨立又相互聯(lián)系的成分：對認知過程的知識和觀念與對認知行為。服從：是指在權(quán)威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。內(nèi)化：指在思想觀點上