幼兒園班級常規(guī)教育問題與策略探析文檔

1、幼兒園班級常規(guī)教育問題與策略探析一、幼兒園班級常規(guī)教育的價值 幼兒園班級集保育和教育功能于一體， 它不僅是幼兒學(xué)習(xí)的場 所，更是幼兒生活、 游戲的樂園。 在幼兒園班級里， 幼兒的生活、 學(xué)習(xí)和游戲融為一體。 對于幼兒園班級常規(guī)的價值， 可以從工具 性與教育性兩個視角進行分析： 工具性體現(xiàn)在教師通過班級常規(guī) 維護集體保教的秩序； 教育性體現(xiàn)在培養(yǎng)幼兒逐步適應(yīng)集體生活， 掌握基本社會生活的知識與技能， 形成良好的行為習(xí)慣和個性品 質(zhì)，促進幼兒的社會性發(fā)展。二、透視幼兒園班級常規(guī)教育中存在的問題1. 常規(guī)的制定，以教育者為中心，忽視幼兒內(nèi)心真實訴求 “沒有規(guī)矩，不成方圓。 ”要想幼兒園班級有良好的秩

2、序，班 級正常運轉(zhuǎn)， 一定的規(guī)范約束是有必要的， 制定符合幼兒身心發(fā) 展特點的常規(guī)是必不可少的。 一般來說， 除幼兒自由活動中為確 保活動順利進行而自行提出一些規(guī)則外， 規(guī)則主要來自兩個方面： 一是幼兒園管理者根據(jù)幼兒園工作規(guī)程 幼兒園教育指導(dǎo)綱 要的精神，結(jié)合幼兒園的特點，根據(jù)多年的經(jīng)驗制定的；二是 由班級教師根據(jù)幼兒的實際情況隨時提出或更改。 由于幼兒未能 參與常規(guī)的制定過程， 接受常規(guī)教育的過程是一個不明所以然的 過程，所以當(dāng)教師對幼兒進行常規(guī)教育時， 幼兒往往會將常常規(guī) 沒有融入幼兒內(nèi)心真正的規(guī)視為一種外在的約束力和限制， 價值需要， 教育者較多的是從理論層面考慮進而制定常規(guī)， 較少

3、傾聽幼兒內(nèi)心的真實訴求。 教師不考慮幼兒的內(nèi)心感受， 壓抑幼 兒個性的發(fā)展，造成幼兒在教師權(quán)威下被動地服從。2. 常規(guī)教育突出常規(guī)的工具性，忽視其教育性 常規(guī)既有工具性又有教育性。 常規(guī)教育的最終目的是促進兒童 的發(fā)展，因而我們也可以說， 常規(guī)的工具性是為其教育性服務(wù)的。 但在實際的教育過程中， 教師往往會過分地注重常規(guī)的秩序、 約 束等價值，忽視常規(guī)的自由、權(quán)利等價值，這樣就難免會異化幼 兒園班級的常規(guī)教育。 在這種教育觀念的影響下， 常規(guī)就會由教 育手段變?yōu)榱私逃康摹?在幼兒園一日活動中， 教師往往會耗費 大量時間維護班級秩序， 占用了幼兒較多的自主活動的時間， 而 教師這一行為背后最直

4、接的目的就是完成工作進度， 提高工作效 率。顯然，這是一種外在的目的，而不是出于滿足幼兒的需要， 為幼兒的自我發(fā)展服務(wù)的內(nèi)在目的。 而所謂教育性， 即教師要將 促進幼兒發(fā)展作為自身行為的指導(dǎo)， 以引導(dǎo)者的身份于無形之中 將幼兒的行為引導(dǎo)到正確的行為規(guī)范上來。 若過分注重常規(guī)的秩 序約束等價值，那么常規(guī)的教育性就不容易真正落到實處。3. 常規(guī)教育以說教和強化為中心，教育方式單一在幼兒園班級生活中，教師開展常規(guī)教育時經(jīng)常會用“不要” “不能”“不可以”等限制性詞匯或者以反復(fù)說教的形式強化幼 兒遵守常規(guī)。然而，由皮亞杰的道德發(fā)展階段理論可知，這一階 段幼兒開始能夠接受外界的幼兒主要處于自我中心階段，

5、 準(zhǔn)則，但還不能充分理解準(zhǔn)則的程序和意義， 活動中常常以“我” 為中心。若幼兒違規(guī)，教師較多的是以懲罰的形式教育幼兒，教 師類似的教育方式在很大程度上僅會帶給幼兒情緒緊張等負面 情緒，但幼兒往往不知其所以然。這樣，常規(guī)就失去了對幼兒行 為的指引作用， 單一的教育方式將會降低常規(guī)教育的實效。 有研 究表明， 在幼兒園常規(guī)教育中， 教師較多采用強權(quán)和外控的常規(guī) 教育方式， 較少使用正面或中性的教育方式。 這種以權(quán)力為基礎(chǔ) 的教育方式關(guān)注的是用強制性的方式達到紀(jì)律約束的目的， 較少 關(guān)注幼兒規(guī)則的內(nèi)化。 單一的教育方式顯然不利于幼兒對班級常 規(guī)的掌握。4. 常規(guī)教育注重團體需求，輕視幼兒個體需求 由

6、于幼兒身心發(fā)展尚處于不成熟階段， 幼兒不容易明確表達自 己的需求，因而常常出現(xiàn)教師重視團體需求而輕視幼兒個人需求 的狀況。如教師提出“吃飯不能說話” “上廁所需經(jīng)過教師的同 意”等僵硬刻板的要求，幼兒正處于由他律向自律過渡的階段， 且個體存在差異，若為了團體的一致性而提出過于刻板的要求， 顯然會損害幼兒合理的個人需求。 有的教師甚至?xí)p易地給違規(guī) 的幼兒貼上“壞孩子”的標(biāo)簽。幼兒階段正是幼兒自我概念形成 的時期，這個階段的幼兒自我評價在很大程度上依賴于外部評價， 教師對幼兒的評價勢必會對幼兒的心理產(chǎn)生重要的影響。三、探尋幼兒園班級常規(guī)教育的策略 靈活、精簡地制定常規(guī)，讓幼兒參與其中 1.幼兒的

7、身心尚未成熟，缺乏生活經(jīng)驗，理解能力有限。因此， 教育者制定規(guī)則不宜太多， 繁多的常規(guī)只會讓幼兒一頭霧水， 不 知所措，教育者可以在不同階段有重點地培養(yǎng)幼兒遵守常規(guī)的意 識，并且需要考慮到幼兒班級的實際情況進行及時、 靈活地調(diào)整， 努力做到讓常規(guī)為幼兒服務(wù)。 而讓幼兒參與規(guī)范制定的一個前提 是“幼兒的需要原則” ，即當(dāng)幼兒面臨需要解決的問題時，才是 引導(dǎo)幼兒參與規(guī)范制定的好時機。 因此，教育者要善于捕捉這樣 的教育機會， 努力引導(dǎo)幼兒參與一些規(guī)則的制定。 讓幼兒參與制 定常規(guī)， 把常規(guī)巧妙地轉(zhuǎn)化為幼兒的內(nèi)在需要， 從而變幼兒遵守 常規(guī)聽從教師為運用常規(guī)為幼兒服務(wù)。2. 正確權(quán)衡常規(guī)的工具性和教

8、育性 常規(guī)教育的出發(fā)點是促進兒童的發(fā)展。 常規(guī)的工具性與教育性 相輔相成， 教育性側(cè)重于站在幼兒的立場， 是指教師通過對幼兒 進行常規(guī)教育， 實現(xiàn)對幼兒的社會技能與社會品質(zhì)的教育和提高， 而工具性側(cè)重于站在教育者的立場， 是指教師將常規(guī)作為一種教 育幼兒的手段， 實現(xiàn)教育幼兒的核心目的。 工具性與教育性二者 共同發(fā)揮作用才能促進常規(guī)教育的正常開展。 教師應(yīng)正確權(quán)衡常 規(guī)的工具性與教育性， 生活是教育的源泉， 將常規(guī)融入幼兒在幼 兒園發(fā)生的點滴小事中， 在潛移默化中教育幼兒， 讓幼兒不再屈 從于教師權(quán)威及常規(guī)， 而是發(fā)自內(nèi)心地接受常規(guī)， 真正發(fā)揮常規(guī) 的教育功能。對幼兒進行常規(guī)教育，教育方式應(yīng)多

9、元化 3.游戲是幼兒園各種活動的載體，因此，教師可以采用游戲法， 即教師采用做游戲的形式培養(yǎng)、 建立幼兒的常規(guī)意識。 讓幼兒感 受到的是在做游戲， 使幼兒在愉快的情緒中接受常規(guī)， 這樣也便 于幼兒與教師站在同一立場上。 另外， 教師批評幼兒時應(yīng)注意場 合和時機， 不宜在睡覺前和吃飯時批評幼兒， 以免影響幼兒的情 緒。對于不同性格的幼兒，教師在教育時也應(yīng)有所區(qū)別。4. 合理協(xié)調(diào)團體與幼兒個體需求之間的關(guān)系 幼兒園是幼兒社會化的重要場所， 集保育和教育于一身， 與學(xué) 齡階段相比，有其特殊性。幼兒的身心發(fā)展水平低，各方面都處 于正在發(fā)展的狀態(tài)， 頻繁地輕視幼兒的合理需求， 或者為了團體 的一致性強加給幼兒各種要求， 可能會給幼兒的社會性發(fā)展帶來 消極的影響， 因而教師輕視幼兒的個體需求以實現(xiàn)團體的整齊劃 一顯然是不可取的。 合理協(xié)調(diào)團體和幼兒個體需求間的關(guān)系， 教 師應(yīng)熟悉每個幼兒的生活