關(guān)于教育敘事研究的內(nèi)涵與特點(diǎn)及局限性

1、關(guān)于教育敘事研究的內(nèi)涵與特點(diǎn)及局限性" 論文關(guān)鍵詞：教育敘事研究 特點(diǎn) 教育研究方法論文摘要：教育敘事研究是作為質(zhì)的研究方法而進(jìn)人教育領(lǐng)域并為學(xué)者所承受和認(rèn)可的，厘清教育敘事研究的內(nèi)涵、特點(diǎn)，認(rèn)清教育敘事研究的局限性有利于我們在研究中根據(jù)研究的目的和需要合理地選擇教育研究方法。一、教育敘事研究的內(nèi)涵康納利和克萊丁寧認(rèn)為，敘事是基于反思并通過個(gè)人的經(jīng)歷來制造意義，具有整體主義的品質(zhì)。國內(nèi)也有學(xué)者提出了相似的看法。萊布里奇等人認(rèn)為，敘事研究指的是運(yùn)用或分析敘事材料的研究，敘事材料可以是一些故事，也可以是其他方式搜集到的材料，敘事材料可以作為研究對象或研究其他問題的媒介，也可以用來比較不同

2、的群體，理解某一社會(huì)現(xiàn)象或一段歷史時(shí)期，或探究個(gè)人開展史。教育敘事研究就是通過對有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)理論經(jīng)歷的描繪、分析，開掘或提醒內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，借此來改進(jìn)教師的教育教學(xué)理論，以更鮮活的形式豐富教育科學(xué)理論，促使教育政策的制定與施行更加完善和靈敏。也有學(xué)者認(rèn)為，教育敘事研究專指教師敘事研究，正如有些學(xué)者所指出的，教育敘事就是教師敘說自己在教育活動(dòng)中的個(gè)人化的教育“問題解決和“經(jīng)歷事實(shí)，并在反思的根底上轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀念和行為。目前，研究者廣泛使用教育敘事研究去研究教師。而教師或作為研究對象或作為研究者也很樂意接納這種研究方法，這使得教師敘事研

3、究似乎成為教育敘事研究的代名詞。但是，實(shí)際上，教育敘事研究不僅僅局限于教師敘事研究，通過對有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)理論經(jīng)歷的描繪分析、發(fā)現(xiàn)或提醒內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，這不僅有助于教師改進(jìn)教學(xué)理論，而且能以更鮮活的形式豐富教育科學(xué)理論。此外，從更大的范圍來考察，教育敘事研究的應(yīng)用也不僅僅限于教師教育與專業(yè)開展領(lǐng)域，國家及地區(qū)間教育文化傳統(tǒng)、價(jià)值體系的比較研究、詳細(xì)的學(xué)科領(lǐng)域和教學(xué)研究等都可作為敘事研究的教育問題。綜上所述，教育敘事研究就是將敘事研究法運(yùn)用于研究教育問題的研究，即采用多種資料搜集方法對教育現(xiàn)象進(jìn)展研究，通過運(yùn)用或分析敘事材料，用故事的形式呈現(xiàn)

4、研究結(jié)果，并對故事現(xiàn)象或意義建構(gòu)獲得解釋性理解。但凡在教育背景中包含任何類型敘事材料的分析研究都可以稱為教育敘事研究。表達(dá)不僅僅是為理解釋，而是要尋找故事背后的意義。二、教育敘事研究的特點(diǎn)目前，教育敘事研究大致分化出兩條道路：一條是“敘事的教育行動(dòng)研究；另一條是“敘事的教育人類學(xué)研究。前者主要是中小學(xué)教師自己展開的研究方式，也可以是中小學(xué)教師在校外研究者指導(dǎo)下所使用的研究方式；后者主要是大學(xué)研究者以中小學(xué)教師為觀察和訪談的對象，或者，以中小學(xué)教師所提供的“想法或中小學(xué)教師所提供的文本為“解釋的對象。國內(nèi)外學(xué)者一致認(rèn)同，要看到教育敘事研究作為質(zhì)的研究的總體特征，不能像標(biāo)準(zhǔn)性的量化研究那樣，對其可

5、靠性、有效性及普適性抱以過高的期望，至于詳細(xì)表述，那么各有側(cè)重，這里僅概括其突出的特點(diǎn)。(一)時(shí)間性時(shí)間不僅是敘事文本分析中的技術(shù)性需求，而且從根本上來講敘事的沖動(dòng)就來自于尋找失去的時(shí)間。敘事的本質(zhì)是對神秘、易逝的時(shí)間的凝固與保存，或者說，抽象、不好把握的時(shí)間正是通過敘事變得詳細(xì)可感。教育敘事的視域基是指向過去的。過去和當(dāng)下的教育經(jīng)歷總是凝結(jié)在時(shí)間之網(wǎng)中，把握特定時(shí)間內(nèi)發(fā)生的事件就等于找到了認(rèn)識經(jīng)歷的途徑，敘事文本中的情節(jié)就是時(shí)間性的表達(dá)。(二)主觀性教育敘事無論是“所敘之事還是“聽用之?dāng)⒍紟в泻軓?qiáng)的主觀性，包括對細(xì)節(jié)的取舍、現(xiàn)場氣氛的描繪、心理狀態(tài)的分析等，這本身也反映著參與者的教育信仰、價(jià)

6、值觀念和理論程度，而這些“弦外之音也是研究的一部分。當(dāng)然，對主觀性的調(diào)控也是最難的，由于過分受到研究意圖的影響而出現(xiàn)的“討好效應(yīng)或“完美效應(yīng)必須加以抑制。(三)理論性從質(zhì)的研究的定義我們可以看出以質(zhì)的研究為方法論根底的教育敘事研究無不表達(dá)著理論性特征。“質(zhì)的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料搜集方法對社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)展整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動(dòng)對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動(dòng)敘事研究強(qiáng)調(diào)研究者本人是研究的工具，通過長期深化實(shí)地體驗(yàn)生活從事研究，搜集資料的方法如開放型訪談、參與型和非參與型觀察、實(shí)物分析等都離不開研究者本人的實(shí)地調(diào)查，敘

7、事研究通過研究者與被研究者之間的互動(dòng)理解后者的行為及其意義解釋，而要做到這一點(diǎn)，除研究者的“文化主位的方式以外，研究者還需要與被研究者不斷地接觸、溝通，這樣才能做到以被研究者的角度去理解、建構(gòu)文本的意義。(四)情境性首先，敘事研究必須在自然情境下進(jìn)展，對個(gè)人的“生活世界以及社會(huì)組織的日常運(yùn)作進(jìn)展研究。研究者本人就是一個(gè)研究工具，需要在實(shí)地進(jìn)展長期的觀察，與當(dāng)?shù)厝私徽劊斫馑麄兊娜粘Ｉ?、他們所處的社?huì)文化環(huán)境以及該事件與其他事件之間的關(guān)系。其次，敘事研究認(rèn)為，個(gè)人的思想和行為以及社會(huì)組織的運(yùn)作是與他們所處的社會(huì)文化情境分不開的。假設(shè)要理解和理解個(gè)人和社會(huì)組織，必須把他們放置到豐富、復(fù)雜、流動(dòng)的

8、自然情境中進(jìn)展考察。(五)重視意義理解與建構(gòu)教育敘事研究不是記流水賬，而是記述有情節(jié)、有意義的相對完好的故事。敘事探究并不停留在展示存在者的層面，與建立在客觀主義根底上的尋求普適性結(jié)論的研究不同，敘事研究的主要目的是對被研究者的個(gè)人經(jīng)歷和意義建構(gòu)作“解釋性理解或“領(lǐng)會(huì)，研究者通過自己親身的體驗(yàn)，對被研究者的生活故事和意義做出解釋。(六)真實(shí)性胡塞爾的“面向事情本身的思想，經(jīng)過人文社會(huì)科學(xué)研究者的改造，成為人文社會(huì)科學(xué)研究的重要方法論根底，敘事研究也尊崇胡塞爾提出的“面向事情本身。敘事研究強(qiáng)調(diào)對研究者要進(jìn)展“深描。以此提醒社會(huì)行為的實(shí)際發(fā)生過程，以及事物中各種因素之間的復(fù)雜關(guān)系，描繪越詳細(xì)、越“

9、原汁原味，就越可以顯示現(xiàn)象的本來。同時(shí)，對敘事研究的評價(jià)不追求客觀性和有效性，它強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)的運(yùn)用必須適用于情境。敘事關(guān)鍵是看敘事者是否明晰、真實(shí)地描繪了事件及其背后的心理狀態(tài)以及敘事本身是否注意到經(jīng)濟(jì)性和熟悉性。敘事研究工作的價(jià)值也不在于研究程序及結(jié)論的推廣，而在于詳細(xì)教育問題的解決、教育經(jīng)歷的意義重構(gòu)和教育主體(教師和學(xué)生)的開展，并期望通過其激發(fā)共鳴，使傾聽者和閱讀者獲得基于自身的啟示。 "(七)重歸納而不重邏輯推演三、對教育敘事研究的反思近年來敘事研究招致不少批評。如，過于關(guān)注自我經(jīng)歷反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我論；由于受到研究的規(guī)約而在敘事中出現(xiàn)“好萊塢情節(jié)，即

10、通過人為地化解或折中為所談及事件中的矛盾設(shè)計(jì)一個(gè)完美結(jié)局：由倡導(dǎo)情境意義的特殊性而加劇了相對主義的泛濫，尤其是道德的相對主義，招致工具合理性在學(xué)術(shù)和現(xiàn)實(shí)生活中受到過度批判等。就目前的觀點(diǎn)來看，教育敘事研究的局限性主要表如今3個(gè)方面：一是小樣本往往只有一個(gè)到幾個(gè)參與者，因此研究成果的典型性、代表性經(jīng)常被人質(zhì)疑，也無法答復(fù)普遍性問題。二是時(shí)間長。對個(gè)案進(jìn)展深化研究，獲得豐富資料要花費(fèi)相對多的時(shí)間。當(dāng)教師事務(wù)繁忙或精力缺乏時(shí)參與比較困難。三是評定難。對一敘事研究的相對主觀性標(biāo)準(zhǔn)目前還在討論中，借鑒的典型研究較少。此外，教師相對封閉的專業(yè)生活習(xí)慣和缺乏自覺反思意識也會(huì)影響到敘事研究的開展。四是敘事研究

11、對研究者具有很高的要求。教育敘事研究一方面要求研究者深化理解某一個(gè)教育理論現(xiàn)象，另一方面又要有足夠的理論視角。只有這樣，在敘事的過程中，才知道如何組織事件，才知道事件組織起來后可以表達(dá)什么樣的理論主題。與此同時(shí)，“在敘事研究中，研究者必須以對話者、傾聽者的身份同時(shí)與三種聲音(至少)進(jìn)展交流：敘事者的聲音(包括錄音帶或文本作者的聲音)、理論框架(為解釋提供概念和考慮的工具)以及對解釋與閱讀的反思性批判(即對材料所作結(jié)論的自我評價(jià)與反思)。教育敘事研究除了要求研究者“貼近“身處教育理論這一前提性條件之外，還應(yīng)有必要的教育理論作為內(nèi)隱的支撐，否那么。教師敘事難以防止“敘事越敘越貧庸的結(jié)局。教育敘事研

12、究在我國不過經(jīng)歷了短短幾年的時(shí)間，無論從理論還是理論都有一個(gè)不斷完善和開展的過程。對于敘事研究的反思與批評正是敘事研究開展的歷史階段必不可少的一部分。從當(dāng)前國內(nèi)外教育敘事研究的總體情況來看，至少有如下幾個(gè)方面的問題需要我們?nèi)タ紤]。第一，教育敘事內(nèi)涵理解褊狹。國內(nèi)很多學(xué)者簡單地把教育敘事等同于教師敘事，認(rèn)為教育敘事研究僅僅適用于教師教育與專業(yè)開展領(lǐng)域，而且，無論是教師敘事行動(dòng)研究，還是合作研究，對敘事者與研究者的關(guān)系缺乏辯證理解，要么取消研究者指導(dǎo)，要么無視教師自主性。第二，對研究缺乏跨學(xué)科視野。如前所述，敘事研究的理論根底是很厚重而廣泛的，教育領(lǐng)域的敘事研究必須基于多學(xué)科的理論視角和開放的思維

13、，互相借鑒，取長補(bǔ)短。假設(shè)囿于所謂的學(xué)科獨(dú)立意識，就教育論教育，敘事便很容易成為教育瑣事、經(jīng)歷體會(huì)甚至牢騷的代名詞。第三，無視教育敘事的本體價(jià)值考察。一方面，很多學(xué)者在運(yùn)用敘事的過程中并沒有真正理解敘事到底是什么，它如何發(fā)揮作用，以及基于怎樣的研究假設(shè)等，造成了敘事一定程度的泛濫；另一方面，更多情況下，學(xué)者僅僅把敘事作為研究資料搜集的過程與方法，而沒有充分認(rèn)識到敘事其實(shí)是教育中人的存在方式，敘事本身也有教育價(jià)值，可以作為教師培訓(xùn)工程的一個(gè)重要部分。第四，我國教育研究的方法論傳統(tǒng)影響了敘事研究的開展。長久以來，我國教育研究中存在著很強(qiáng)的邏輯推演和量化取向，所以覺得敘事缺乏科學(xué)性與推廣價(jià)值。比方，

14、有學(xué)者認(rèn)為社會(huì)科學(xué)研究的最終目的是提出理論，有的學(xué)者甚至認(rèn)為敘事脫離了教育科學(xué)理論的指導(dǎo)，加重了教育科研的虛假之風(fēng)等。對于這些評判，我個(gè)人持保存意見。我們姑且不管學(xué)者對敘事研究的質(zhì)疑是來源于我國教育研究對邏輯推演和量化取向的推崇從而在一定程度上對以質(zhì)的研究存在有某種抵觸情緒，單就說敘事研究缺乏理論根底、無視理論在研究中的重要作用這一點(diǎn)來說，我個(gè)人覺得，這也許是學(xué)者對敘事研究缺乏足夠理解的前提下而得出的結(jié)論。第五，敘事研究只是多種研究方式的一種。布魯納把敘事研究以外的研究形式統(tǒng)稱為“范式研究(par-adigmatic research)，與敘事研究相對應(yīng)，他指出，雖然范式研究也能進(jìn)展意義闡釋，

15、但由于它追求形式化、數(shù)學(xué)體系式的意義解釋系統(tǒng)，運(yùn)用的只是分類法或概念化的方法并以價(jià)值中立式的科學(xué)化語言，進(jìn)展普遍意義的解釋，而置個(gè)體性的、情境性的、偶發(fā)的特殊事件等于不顧，因此它無法適用于對個(gè)體或小樣本群體或事件的研究，而這正是敘事研究的專長，敘事研究的不可或缺性正在于此。正如布魯納所指出的，敘事研究的不可或缺性在于可以彌補(bǔ)范式研究只能以價(jià)值中立式的科學(xué)化語言進(jìn)展普遍的意義解釋而無法適用于個(gè)體或小樣或事件的研究，由此可見，教育敘事研究成為教育研究中一種新興的質(zhì)性研究方式，并不是否認(rèn)教育領(lǐng)域中以前的“范式研究，它只是在以往“范式研究難以企及的地方，彌補(bǔ)“范式研究之缺乏，發(fā)揮自己的特色。所以，敘事研究只能是既往教育研究方式的補(bǔ)充、豐富，而不是教育研究的轉(zhuǎn)向。綜合以上的觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為對敘事研究要有一個(gè)全面的認(rèn)識。首先，認(rèn)清敘事研究的局限性有利于我們在研究中根據(jù)研究的目的和需要進(jìn)展合理地選擇。其次，從歷史的