互動研究的生長點

1、互動：研究的生長點 研究性學習課題試驗報告謝紅仔 高偉紅注：本文是在與張鐵明教授的多次互動之中完成的，他通過多種方式給予了我們許多無私的指導，特此鳴謝！文中也結(jié)合和參考了沙園中學80多個小組的研究成果，在此向所有參與研究的同學和老師致以深深的謝意！ 謝紅仔，男，1972，華南師范大學課程與教學系碩士研究生，主要研究方向為課程與教學理論、英語課程與教學理論研究，高偉紅，1976，華南師范大學課程與教學系碩士究生，主要研究方向為課程與教學理論研究。， 張鐵明 張鐵明，男，1956，廣州現(xiàn)代教育研究中心研究員、廣東卓越教育產(chǎn)業(yè)開發(fā)研究中心主任，主要研究方向為教育產(chǎn)業(yè)論、教學論等理論研究。（1、 華南

2、師范大學教科院，510631；2、廣州市現(xiàn)代教育科學研究中心，510000） 內(nèi)容摘要 本文基于實驗的基礎(chǔ)上提出了一種真切的感受：互動是研究的生長點?；樱鳛檠芯啃詫W習的實施理念和具體方式貫穿于整個過程之中：從問題的提出到實施的活動樣式再到研究的反思和總結(jié)。課程實施的參與者，無論是學生還是教師，無論是指導專家還是其他成員都獲得了應(yīng)有的體驗和提升。這樣，互動不僅僅是一種異己的方法，而是整合著主體與客體的具有豐富內(nèi)涵的載體。 關(guān) 鍵 詞 互動 問題與方案 實施樣式 沉思 21世紀的中國將更加注重對個人的潛力和主體性的培養(yǎng)和挖掘，創(chuàng)新意識和實踐能力將是個人學會積極參與社會發(fā)展和掌握自己命運的尚方寶

3、劍。這一方面給教育帶來了新的挑戰(zhàn)，另一方面也為教育的發(fā)展帶來了新的契機。如何實現(xiàn)從知識中心向能力中心的教育模式的轉(zhuǎn)變，已經(jīng)是中國教育改革和課程改革的一個主旋律。2000年初，教育部頒布了全日制普通高級中學課程計劃（實驗修訂版），決定將研究性學習作為綜合實踐活動的一項主要內(nèi)容而納入必修課中，并且指出，“研究性學習以學生的自主性、探索性為基礎(chǔ)，從學生生活和社會中選擇和確定研究主題，它要以個人或小組合作的方式進行。通過親身實踐獲得直接經(jīng)驗。”為此，我們的研究主張以“互動”作為研究性學習的生長點、實施方式和評價方式，保證每一個學生作為平等的主體參與到研究性學習的各個環(huán)節(jié)中，調(diào)動各個維度上全方位的互動，

4、共同推進研究性學習的實施，從而讓師生共同受益、共同提升。一、 互動：問題與方案的生長點（一）通過互動明晰問題，尋找前進方向沙園中學原為企業(yè)辦學，1998年由廣州市教委接管，學生入學時成績偏低，每屆初一新生都有近六分之一的學生三科總分在200分以下，學生入學后即籠罩在自卑、失望，是差生的情緒中。 鐘柄森主編：學會研究自主發(fā)展廣州市沙園中學“自主發(fā)展教育”模式思考與探索，大眾文藝出版社2002年版，第3頁。在這種情況之下，學校與廣東卓越教育產(chǎn)業(yè)開發(fā)研究中心共同構(gòu)思了“自主發(fā)展”教育模式，以德育和教學為引導，擬通過德育、教學、管理、活動以及校園文化等幾個方面的構(gòu)建，促進學生自主意識的發(fā)展和自主能力的

5、發(fā)展。通過一年多來的合作互動，我們逐步明晰了一個新的問題的解決方案。初一年級的“研究性學習”便是在這一背景下確定的，并作為自主發(fā)展課題下的一個子課題。通過多次的互動，我們認識到：研究性學習是以學生的自主性、探究性為首要特征的，它可以使我們的學生感受到一種全新的學習方式，對于幫助他們轉(zhuǎn)變學習態(tài)度，體認自身價值，實現(xiàn)自主發(fā)展是非常有幫助的。它強調(diào)讓學生成為一個具有獨立人格的主體，鼓勵他們與學習資源、與教師、與專家們的各種互動，把互動作為學生生長和發(fā)展的生長點。所以無論從理論上來看，還是對于我們實踐的意義，都將有效地促進學生的實踐能力和探索精神等的形成。多次的互動同樣使我們認識到，研究性學習的最終落

6、腳點主要還在于學生的自主發(fā)展精神以及自主發(fā)展能力的形成；美國心理學家加得納的多元智能理論同樣給了我們這樣的信心 加得納在其人腦結(jié)構(gòu)中指出每個人至少擁有7項智能，包括語言、邏輯數(shù)學、空間思維、肢體運作、音樂、交際以及自律智能。他指出一個人的智能并不以他在學校中的表現(xiàn)為依據(jù)，而要這個人的實際解決問題的能力以及在自然合理環(huán)境中的表現(xiàn)。參見羅剛：研究性學習的評價來自多元智能理論的評價，教育發(fā)展研究2001年第6期。，我們力圖通過研究性學習的開展，順利使學生擺脫自卑、自棄的思想，解決沙園中學初一學生思維轉(zhuǎn)型期學業(yè)適應(yīng)問題的心理困擾 沙中學生主要有三大困擾：初一的學業(yè)適應(yīng)問題困擾、初二的成績分化困擾和初三

7、的畢業(yè)分流困擾。詳見鐘柄森主編：學會研究自主發(fā)展廣州市沙園中學“自主發(fā)展教育”模式思考與探索，大眾文藝出版社2002年版，第46頁。，最終趨向?qū)W會學習、自主發(fā)展的旨歸。（二）通過互動商討方案，解除師生困惑初中開展研究性學習基本上是“或是直接套用高中的模式，或是走走停停茫然不知所措” 霍益萍：對初中開展“研究性學習”的一點思考，教育發(fā)展研究2001年第4期。的情況。為走出這種窘境，專家組成員與校長、教師以及學生進行了多方面的積極溝通，一方面以制定符合沙園中學實際的、可行性強的方案；另一方面在溝通中強化師生對研究性學習的認識和理解，爭取多方面的積極配合。我們一致認為“初中一年級學生剛剛從小學畢業(yè)，

8、只是掌握了讀寫算的最基礎(chǔ)的知識，對社會對生活了解甚少，興趣多、好奇心強但極易轉(zhuǎn)移，開始有獨立要求但對自己行為的控制能力比較弱，對成人有較大的依賴性，但是他們想象力強，可塑性也很大”。 霍益萍：對初中開展“研究性學習”的一點思考，教育發(fā)展研究2001年第4期。同時，沙園中學初一學生進校時自卑、厭學、自由散漫，還有近37.5%的初一學生有一種失落感 參見鐘柄森主編：學會研究自主發(fā)展廣州市沙園中學“自主發(fā)展教育”模式思考與探索，大眾文藝出版社2002年版，第15頁。還有些學生頗為調(diào)皮，組織性、紀律性有待提高。在此共識的基礎(chǔ)上，我們結(jié)合實際制定了廣州市沙園中學“研究性學習”實驗課題研究初一年級總計劃書

9、，商定了課題開展的具體的實施階段，每一階段的具體工作內(nèi)容，雙方的職責、指導方式和評價方式等。該計劃的特色有二：其一是我們開展的研究性學習沒有太多的課外實踐的內(nèi)容，主要是立足校內(nèi)，盡量利用本校資源來展開探究。研究性學習具有“實踐性”的特點，但是“實踐性主要是指學生通過自己提出問題和研究問題，來了解知識的產(chǎn)生和發(fā)展過程，最后解決問題，”“研究性首先不是一個空間概念，而是一種學習方式”。 霍益萍：對初中開展“研究性學習”的一點思考，教育發(fā)展研究2001年第4期。在這種理念指導下，盡管沒有太多的外出訪問、調(diào)查等活動形式，我們依舊在我們力所能及的范圍內(nèi)，使我們的“研究”也像“研究”。其二、在學校教育科研

10、“塑料花”遍地開放的大勢下， 參見陳桂生：漫話教育研究中的“塑料花”，上海教育科研2001年第4期。我們開展的研究課題不想只是應(yīng)景炒作，不想只是成為一種學校的擺設(shè)，只是想扎扎實實的做點事情，專家組成員每兩周一次深入學校跟進工作，與教師、學生進行積極的互動、合作，從而在實踐中及時改進工作、調(diào)整目標。這樣澆灌出來的花朵也許不如那些“三天打魚，兩天曬網(wǎng)”或者是“兩天打魚，三五十天曬網(wǎng)”而雕琢出來的塑料花絢麗、美艷，我們只愿它能感受陽光雨露，承受風吹雨打，讓所有關(guān)心沙園中學發(fā)展的人品味到一縷花香，萌生出一絲欣慰。二、互動：研究性學習的實施樣式在以互動為理念開展研究性學習的活動的基礎(chǔ)上，我們確立了三個維

11、度上的互動：專家與教師之間的互動、教師與學生之間的互動以及專家與學生之間的互動。在課題實施的四個階段，即宣傳發(fā)動階段、指導選題、開題階段、研究性學習實施階段以及問題交流與情境對話階段，各個維度的互動相互促進、相互涵攝，使得研究性學習的內(nèi)涵得到了很好的豐富。由于在不同的實施階段，存在著不同側(cè)重的互動，體現(xiàn)了不同階段的工作重點，然而互動貫穿于研究性學習的全過程，成為師生共同提升的主要方式。（具體操作參見附錄一）(略)（一）宣傳發(fā)動，提高認識：專家與教師之間的互動提高教師的研究意識，是研究性學習開展的重要前提。由于研究性學習對于廣大教師和學生來說還是一種新生事物，在研究性學習開展之初使師生對研究性學

12、習有一個比較準確的認識顯得非常必要。尤其對于教師來說，比較明晰研究性學習的理念、自己在研究性學習中的地位角色以及如何恰當有效的指導學生開展探究，對研究性學習的順利進行都有著重要的意義。為此，在課題開展的第一階段，我們主要的互動工作表現(xiàn)為以下幾個方面：召開見面會，組織課題組教師與專家組成員互相認識和溝通，并作初步的分工，通過多次的互動溝通初步確定了研究性學習的實施總計劃；組織課題組老師進行互動討論初一年級開展研究性學習的總計劃書，就計劃提出有關(guān)問題，專家組進一步修改計劃；全體師生聽張鐵明教授關(guān)于學會研究，自主發(fā)展的專題報告。通過這次對話，對研究性學習的基本理念有一個較為徹底的理解；課題設(shè)計例示講

13、座，并組織教師進行選題訓練（見附二：課題設(shè)計例示），讓教師在做中體驗和消化有關(guān)研究性學習的理念。 （二）指導選題，開題論證：教師與學生互動，專家與學生互動 經(jīng)過前一段時間的努力之后，在班主任和科任老師指導下，學生經(jīng)過從下至上(由學生自主選題上報年級)三次反復選題后，確定了80個課題。（見附三：課題匯總表）（略）接著，專家組與教師共同座談初步選題的可操作性或意義，并初步提出了一定的建議。教師根據(jù)建議指導學生對課題作適當?shù)恼{(diào)整。為了讓學生更好地理解選題原則，我們組織了一次規(guī)模較大的課題開題會。在80個課題中挑選出有代表性的25個課題組的同學在年級開題會上發(fā)言，接受科研專家和指導教師的論證與指導，通

14、過對話滲透研究性學習的理念。同時也為其他課題的開題提供了示范。（見附四：開題報告評審表）（略）（三）、課題展開，各顯神通：專家與教師互動，教師與學生互動為了幫助教師在操作中理解研究性學習的理念，專家們利用研究性學習探討課的機會與各位教師共同討論研究性學習的主要精神。教師們根據(jù)各自對于研究性學習的理解，對學科課堂開展研究性學習活動進行了各種嘗試。課后，都進行了評課。課后的交流為研究性學習的理念的傳播創(chuàng)設(shè)了平臺。在上學期，有10位老師寫出了關(guān)于研究性學習的教學設(shè)計。（見附一：學科教學中進行研究性學習名稱一覽表）（略） 其中劉振宇等6位老師還依據(jù)教學設(shè)計進行探究性課堂教學實踐。 (詳見公開課個案分析

15、) 同時，學生的研究性學習也在教師的指導下有聲有色的開展起來，進展情況十分良好。(具體見韓穎紅、周婉瑩、盛樂軍老師的總結(jié))（略）（四）真誠交流、總結(jié)反思：專家與學生之間的互動在課題的結(jié)題階段，我們著重與研究性學習的主體學生之間進行了深入的交流與互動，力圖真實的了解他們研究性學習的實施過程中的問題、進展情況，以及參與的體會與反思。為了對大范圍內(nèi)的課題有所了解，專家們召開過與全體小組長的交流會，同時多次與個別小組長進行了溝通與交流。彼此真誠、平等的對話使得學生受益匪淺。通過以上種種的互動，師生們在研究的意識與理念方面都得到了較大的提升?！皩W會研究，自主發(fā)展”，這一先進的理念將引領(lǐng)著我們在研究中不斷

16、走向成熟。三、 互動：帶給我們的沉思（一）“互動”在研究性學習中的地位在研究性學習課題的開展過程中，我們至始至終堅持了這種“互動”的方式，如前所述，即包括專家和教師之間的互動、專家和學生之間的互動以及教師與學生之間的互動。我們之所以選擇了這種課題試驗方式，是因為我們深深地意識到，任何一種活動的開展如果離開了各個主體的交流、碰撞，只是各自為政或者“我說你聽”的尷尬，就不可能能發(fā)現(xiàn)真正的問題，更不可能把握問題的本質(zhì)、找到問題解決的有效方案?？蒲惺且詮碗s的人為對象，教師和學生都有著自己獨特的個性、地位和作用，決不可能單純的依靠所謂專家的指手畫腳來進行。它需要各個主體的共同合作，需要多方面的積極配合；

17、需要針對具體的問題，作有意義的思考；需要具體的情境作背景。所以，離開了互動，離開了具體的情境，再動聽的思考只能是空談?；樱o人以一種平等與真實感，更帶給人以尊重感，有利于增強在場主體的責任意識。選擇它，對于我們開展研究性學習至少可以有以下一些好處：其一、聽到了教師和學生對研究性學習的真實聲音，以便我們及時調(diào)整計劃，商討問題和對策。其二、在互動中明晰師生對研究性學習的認識，提高他們的研究意識和研究能力，使課題開展得到保障。其三，最為重要的是互動使課題的三部分組成課題組指導人員、教師和學生形成了一種情感的紐帶，在互動中已經(jīng)不僅僅是一種單純的業(yè)務(wù)關(guān)系，還有著一種情感關(guān)系。這種情感的維系，對以人為對

18、象的教育研究活動的開展所起的作用，是微妙而巨大的，說其微妙，是指很難把握，沒有一個固定的方式方法來形成這種情感關(guān)系；說其巨大，是指在科研活動中會時刻感覺到有一種不容推卸的情感使命來促使各項工作盡善盡美。當然，這是可悟而不可言的體會。（二） “互動”成果帶給我們的收益良好的形式最終必定要落實為一種成果的體現(xiàn)，否則再好的形式也只是一種“鏡中月，水中花”。然而，成果的體現(xiàn)并不一定是顯性的，也包含著學生在隱性方面的變化。從獲益的主體而言，這種成果也主要表現(xiàn)在以下三個方面：1、教師方面。經(jīng)過一個學年以來的對話與溝通，課題組教師已經(jīng)把握了研究性學習理念的實質(zhì)，并且能夠把這些理念貫徹到課堂教學之中。在整個過

19、程中，我們有過觀點的碰撞與交流，有過問題的糾纏與煩惱，但由于我們始終主張把問題擺出來，主張在對話的情境中解決問題，于是我們非常和諧地推進著課題的開展。不少教師已經(jīng)非常自覺和投入地以研究性學習促教、促學，不斷開拓研究性學習實施的新途徑。他們不僅僅對學生所選課題指導得有聲有色，而且在學科教學的整個過程中都始終以研究性學習的理念為指導。有人認為這可能是學科差異。這有一定的道理，但我們以為這并非是主要原因；研究性學習，主要是一種課程的實施方式，它不僅需要在理念上有透徹的把握，更需要教師有敢于嘗試和突破的心理準備。我們不少老師的研究性學習實驗課開展得非常成功，很好地體現(xiàn)了研究性學習的精神與理念。以初一級

20、語文教師吳潔的研究性學習公開課寫出真實，寫出真情作文輔導與訓練一課為例，教師為讓學生體會到作文中真實與真情的重要性，摒棄了傳統(tǒng)授受教學中的“我說你聽”的教學模式，而是開展繞口令的游戲，游戲過后教師來問選手、主動舉手的選手、沒有主動舉手的選手以及觀看游戲的同學的心理感受，使學生自己來體會情感的真實與否、表達真實與否的重要性。整節(jié)課的教學基本上使學生超越了“我”將要接受一些冷冰冰的概念、判斷和推理的情感狀態(tài)，在一種情緒化、藝術(shù)化的情境中體會這節(jié)課的主要內(nèi)容真情實感與寫作，凸顯了研究性學習使學習者“獲得親身參與的積極情感體驗，逐步形成一種在日常生活中學習與生活中喜愛質(zhì)疑、樂于探究、能力求知的心理傾向

21、” 胡興宏：關(guān)于學校實施研究性學習的構(gòu)想，上海教育科研2000年第1期。的目標。地理教師周婉瑩的世界的自然資源一課也是頗有特色。這節(jié)研究性學習課的主題是世界各地的風土人情、旅游風光等。如何讓學生能夠立足課堂來感受這份“暢游”的歡愉，而不是帶著與我不相關(guān)的地理知識的那份冷漠，這是一個很難突破和超越的問題。周老師引入了研究性學習的理念，實現(xiàn)了這種突破。她鼓勵學生采取學生自己收集資料，匯總資料，演示資料、表述資料，并采用小組比賽的形式，使整堂課上學生的主體作用發(fā)揮得淋漓盡致。在學科中，研究性學習的開展，應(yīng)該說使師生都體會到：“真正的知識是由to know（求知、探索）引起的knowledge，反過來

22、說，知識（knowledge）的秘密應(yīng)該返回到求知（to know）那里去找尋。這樣知識的用法就由名詞脫胎換骨成為動詞，其真正的意義就是研究性學習?！?高慎英：挑戰(zhàn)“旁觀者”知識觀研究性學習的前提性反思，廣東省教育學會課程與教學論專業(yè)委員會成立大學暨首屆學術(shù)年會提交論文，2002年，廣州。這一動態(tài)的過程又主要地彰顯為學生與學習資源之間的有意義的互動，通過與人、與物的積極、主動的溝通，實現(xiàn)了“to know”的目的。2、學生方面。在我們看來，學生的收獲是必然的。收獲主要表現(xiàn)為以下三個方面：首先，成果本身不管豐滿與否，也不管結(jié)果如何，但這些成果都已經(jīng)成了他們各自生命中的一個重要組成部分。他們腦海中

23、也已經(jīng)種下了學會研究的種子。比如麥俊超等同學的研究性學習的主題是中國漢字的演變歷程。這樣一個題目對于初一的學生來講是比較艱難的，因為這要求對中國歷史和中國文字的發(fā)展有詳實的了解，并且尋找資料與收集圖片都不是容易作到的事情。麥俊超那個小組的同學自帶照相機多次外出收集資料，并在征得管理人員同意的情況下拍攝了一些相應(yīng)的古代漢字遺跡和圖片，最后他們把文字資料和圖片資料進行整理，形成了一份線索清晰、表達準確、圖文并茂的研究報告，得到了老師與同學一致的好評。盡管由于光線和攝影技術(shù)等問題，在報告中有一些照片很模糊，并且由于題目很大、論述還有些流于泛泛，但這些其實都不是最重要的。他們不畏繁難收集資料的熱情，梳

24、理線索幾易其稿的精神以及他們對漢字演變歷程的熟識，以及在此過程中所激發(fā)出的對古人的敬仰之情和學習興趣，才是我們開展研究性學習的更重要的旨歸。在與學生溝通中，麥俊超同學和小組成員陳智軒這樣談起他們的收獲：認識了中國古代文字的發(fā)展與演化歷程；驚嘆于古人的智慧；聽到了許多關(guān)于文字的故事；學會了在許多事情上自強自立；與以前的教學方法有很大的不同；以前是教師給定問題并對我們答案進行判定。而現(xiàn)在，研究性學習的答案是由我們通過自己的努力去證實；老師不一定知道正確答案；開闊了自己的視野，活躍了自己的思維；增長了自信。其次，在研究性學習中對學生合作、毅力、自信等情感維度的促進和發(fā)展也是學生的重要收獲。比如在與自

25、成小組探究英語趣味回收站的賴淑賢同學，在互動中她這樣描述餓自己的體驗：過去我們對老師的依賴性較大，通過研究性學習，我們學會了對自己學習的自主；過去不大愿意向別人請教，這一回讓我學會了向他人學習的重要性；一項這樣的學習非常耗時間。我非常投入地去干了好長一段時間。同時，我還得完成其他作業(yè)，因此很緊張，但很充實。它使我意識到了時間的寶貴，學會了要如何充分利用時間；它使我戰(zhàn)勝了一種惰性。因為這樣一項工作，是由我一個人來做，量大而且累，有幾次想過放棄。但最終還是挺過來了。對著自己滿意的成果，我終于笑了。它也似乎在向我點頭稱贊：好樣的！盡管自成小組還是有一些弊端，但聽了她的心理體驗后后我們心理還是有一絲竊

26、喜，因為學生已經(jīng)明確意識到了研究性學習可并不是單單要學會一些知識，還有情感維度的目標。事實情況也正是如此，賴淑賢同學在老師的指導下，廣泛的收集了有趣味性的英語學習知識點、英語笑話等，并獨立進行了資料的歸類整理，再加上自己的圖畫、色彩等方面的創(chuàng)作，最后交到我們手上是一分饒有趣味并閃耀著個性光芒的英文畫報。尤其令人欣慰的是，她在研究性學習中突破了自己，發(fā)展、完善了自己的個性。我們真誠希望她能從這次研究性學習學習中的所得、所悟能對她今后走好人生之路有所幫助。3、課題的學術(shù)效益、教育效益和社會效益。以互動方式開展的研究性學習，使沙園中學吸引了眾多學者的關(guān)注，教師們在理念上走在了同類學校的前頭；而且得到

27、了區(qū)教育局的高度評價。沙園中學的初一學生比其他學校的同類學生搶先一步了解到了研究性學習，為他們在高中時代的綜合實踐活動課和以后步入成人生活參與高層次的研究打下了良好的基礎(chǔ)。同時，作為第一個“吃螃蟹”的人，不管是經(jīng)驗還是教訓，都會為沙園中學以及同類學校教育事業(yè)的發(fā)展提供了新的參考和借鑒。四、互動：真實聲音之源，有力策略之本整個課題的開展中，我們始終堅持專家與教師的互動、教師與學生的互動、專家與學生之間的互動以及學生之間的互動，注重傾聽大家的聲音，以把握和準確掌握實際情況；通過呈現(xiàn)問題和矛盾，有針對性地去發(fā)現(xiàn)和解決實際困難。通過這些互動，我們相信，參與者都會獲得一定的收獲；我們在各個層面上的互動也

28、是很成功的。當然，我們不能期望所有的問題在短短的時間內(nèi)都能得到解決，這也是不現(xiàn)實的。在這里，我們覺得非常有必要將存在的問題提出來，并作出認真的反思和提出相應(yīng)的建議，為以后進一步推進研究性學習的開展提供有意義的參照。這些聲音都是真誠的，唯有關(guān)注并逐步加以改進，才能更加有效地實現(xiàn)我們的目標與理想。來自教師方面的聲音通過與教師之間的互動，我們了解到，教師在指導過程中也有許多“苦水”要倒。由于彼此之間的對話是平等的、是真誠的，是為著研究問題而來的，所以教師們非常真實地描述了他們的心聲。他們的主要問題在于：（一）自身難以解決，需要學校提供管理及其它方面保障的問題。很多教師反映他們的教學任務(wù)較重，要花大量

29、的時間在備課、上課和批改作業(yè)上面；各種會議和其他日常工作要占去他們大量的時間。同時，教師們還得抽出大量的精力去應(yīng)付各種各樣的學習與考核。再加之每一個教師所指導的小組較多，所以他們普遍感覺到他們能給予各小組的指導時間太少，有些顧不上來。不少教師認為，只要讓部分學生參加，這樣才能夠有重點地指導，也才容易出成績。但這一理念顯然是與研究性學習的理想不相符的。（二）需要教師提高自身理念和素質(zhì)方面的問題。首先，研究性學習作為一種學習方式，完全可能在學科教學中實施。然而受已有理念的束縛，教師要把這種理念帶入學科教學實踐當中似乎困難重重。研究性學習對大家來說都還比較新鮮，尤其是對于我們學校的教師來說，無論是理

30、論探討方面還是實踐操作方面，都較為陌生，因而操作起來顯得非常拘謹?；蛟S是因為教師內(nèi)在的研究理念尚為單薄，在從事教育工作之前，又很少接受“研究”方面的訓練，因而剛接觸時，教師對“研究性學習”有一種自然的恐懼感。因而提高教師的研究理念顯得非常迫切。其次，教師在某種程度上存在一種急功近利的心態(tài)，比如教師希望看到不少突出的研究成果，期望能有不少可以向外做宣傳的資本。成功的個案是必要的，但是過于去追求一種表象化的東西，很容易促使一些不正當手段的產(chǎn)生，如有可能刺激教師越廚代皰的現(xiàn)象的發(fā)生。同時，很容易使得研究性學習變質(zhì)，由“重過程”轉(zhuǎn)向了“求結(jié)果”。最后，教師由于習慣了以權(quán)威的角色站到學生面前，他們很難一

31、下子適應(yīng)合作者的角色；他們以為，自己不懂的就不可以去指導學生。他們?nèi)匀幌氚炎　案嬖V者”的地位。同時，由于一直以來他們所接受的教育沒有很好地挖掘教師本身的研究能力，加之他們的問題意識都不是很強，因而指導很難十分到位。此外，學生的研究能力也未能在早期得到良好的訓練，甚至可以說是被傳統(tǒng)的教育模式給“殘害”了，因而也給研究性學習的指導帶來了不少的阻力。當然，也有部分教師是由于對課題意義的本身認識的不到位，從而影響了他們參與課題的態(tài)度。（三）需要師生共同努力解決的問題。這主要包括：在指導過程中，教師發(fā)現(xiàn)學生方面也存在不少問題，表現(xiàn)在小組中主動的學生不多，多數(shù)學生都處于被動的地位，而且多半是由個別“聽話”

32、的學生在對付這項“任務(wù)”。這樣一來，同樣影響了課題開展的成效。多數(shù)學生由于“習慣的評價”給他們造成了一定的“傷害”，他們沒有信心去執(zhí)行和配合，從而形成了一種抵抗或過分依賴的心理。另外，也有不少教師覺得，課題的進展時間應(yīng)該靈活調(diào)節(jié)，根據(jù)需要可長可短，而不應(yīng)把研究時間拉得過長。有些小組由于合作得較好，而且都非常努力，他們往往很快便完成了課題的研究。另外有些小組由于研究課題較為簡單，或者是現(xiàn)成資料較多，所以用不了多長時間學生便完成了。因此，課題結(jié)題的時間不應(yīng)該統(tǒng)一。最后，在成果整理方面，一方面由于學生所選課題的或過于寬泛，或過于狹隘，同時普遍缺乏一定的可操作性，課題幾乎是不需要研究過程的，他們可以輕

33、易地找到別人的研究成果或“結(jié)論”，可以照搬現(xiàn)成的資料；另一方面由于學生文字處理能力以及教師指導能力的限制，多數(shù)“成果”只能是一些資料的堆砌。里面缺失了學生的聲音，看不到他們的“研究蹤跡”。來自學生方面的聲音學生是研究性學習的主體。他們的問題也許對整個課題的有效開展具有非常關(guān)鍵的意義。指導學生開展研究性學習，如果不是去聽他們的聲音，我們就很難把握學生開展研究性學習的真實障礙；而且由于各個課題的情況不一樣，所以存在的問題也截然不同。只有聽他們的聲音，才能作針對性的指導。所以，關(guān)注學生的聲音應(yīng)該是有效指導的前提。與學生互動，我們獲得了以下一些信息：學生普遍感覺到，由于自己其他科目的學習任務(wù)較重，自己

34、所能支配的時間還是少了一些。他們非常希望能有一個固定的時間供他們開展課題研究。由于他們目前面臨著大量的作業(yè)和考試，心理壓力非常大，而研究性學習的好壞得失與排名、升學等又無直接關(guān)系，因而研究性學習的地位不能擺到應(yīng)有的位置。在這種情況下，學生們非常希望能有一套相應(yīng)的評價標準來保護他們的積極性。學生非常需要老師的加入與合作。一方面他們可以從老師那里獲得經(jīng)驗的啟發(fā)和有力的指導，另一方面需要教師的督促，以保證課題的順利開展。令學生比較頭痛的還有資料的來源方面。他們目前多半是從學校圖書館或網(wǎng)上獲得。由于圖書館資料畢竟有限，加之不少學生家庭尚沒有電腦或聯(lián)網(wǎng)，學生能外出的機會又不多，因而給資料的獲得帶來了一定

35、的困難。同時，學生的活動還會遭到父母的反對或不理解，學生不敢對此投入太多的時間。我們欣喜地聽到了學生們對研究性學習的開展所提出的各種問題與建議，這些將為我們進一步制定計劃與策略提供了很好的參照。 我們的建議與反思關(guān)于研究性學習理念方面的挖掘已經(jīng)是夠深夠廣的了，然而不深入到實踐，就無法體會到研究性學習的貫徹往往就在于平平常常的一個環(huán)節(jié)的改善之中。只有與學生、與具體問題聯(lián)系起來，我們的互動才會有意義，也才能使我們的策略得到很好的貫徹與落實。以往，教師與學生、教師與專家之間的合作往往存在著許許多多的尷尬，往往是一方辛辛苦苦說了，另一方聽得動情，但過后仍然是束手無策。其中主要是不存在一種平等的互動，不

36、是針對具體情境而言，也不能聽到弱勢群體這一邊的聲音，因而也就無法消除根本的對立。傾聽實施主體的聲音，聽對方訴說，與對方平等對話，這也許可能更容易找到問題的解決方案。通過與各個層次的平等對話，針對所發(fā)現(xiàn)的各種問題，我們提出了以下一些建議與看法：選題是非常重要的。因為這決定著學生的方法與過程。因而要認真做好與學生的溝通、交流與互動，嚴格把好開題與選題這一關(guān)。學生的選題不能過大，并應(yīng)注重課題的可操作性。這樣既可增強課題操作的過程性，又可以避免學生單純靠資料堆砌而不能體驗到研究的過程。在關(guān)注顯性成果和學生的操作的取向下，選題更應(yīng)注重可操作性。教師與學生的關(guān)系是一種合作探究的關(guān)系。教師應(yīng)全程跟蹤指導和參

37、與學生的課題研究中，并隨時提供幫助。指導教師是以兩種身份參與學生的課題研究當中，一方面作為參與者，與學生共同探究；另一方面要以指導者和督導者的身份參與其中，督促并指導學生課題的執(zhí)行。教師應(yīng)調(diào)整對自己傳統(tǒng)的定位，真正地明白在研究性學習中的作用。教師不是什么都懂，要以一種“非先知”的參與者的身份加入其中。這樣一來，也就不必擔心自己原先是學數(shù)學的或者學理化的，就不敢介入文科課題研究的指導。指導與參與同樣重要；教師的指導不能看作是“知識上的給予”，而應(yīng)該看成是“對課題的貢獻”；不是“圣人”，而是“參與者”；不是給予“答案”，更多的是獲得答案的方法和經(jīng)驗上的指點。專家組的指導，應(yīng)立足于與教師和學生的互動

38、和溝通，聽他們的心聲，從而把握實際操作中的問題，提出合理而有效的建議。為了保證學生有充分的課題研究時間和有計劃地執(zhí)行課題研究，學校應(yīng)為學生設(shè)定專門的研究性學習時間。一是利于教師指導，二是保證學生的活動時間。為此，還必須給個別課題以特殊的實施條件，從而為它們的順利實現(xiàn)提供方便。當然，為了提高學校開展研究性學習的積極性，同時還得允許專家或教師有選擇性地跟進個別課題，對個別課題進行重點指導，從而托出典型，以積累先進的經(jīng)驗。評價不應(yīng)只是由教師作判定；而應(yīng)當讓所有的參與者以平等的主體加入其中。只有這樣，才能實現(xiàn)對各個主體態(tài)度和意見的尊重；而且，隱性的收獲只能靠對話才能獲得，更應(yīng)當聽主體談體驗。讓評價在互動中進行，讓大家共同參與到評價當中，正確看待學生的收獲和成果，多聽學生的反饋，聽聽學生自己的評價，這是保證評價的有效性和客