小學數學經典教學案例集

1、小學數學經典教學案例集1、數學是什么？       夏青峰       相信很多數學老師都這樣問過自己：數學究竟是什么？作為一個數學老師，如果這個問題都回答不了，好象有點說不過去。但是誰又能真正說清楚數學是什么呢？美國數學家柯朗在他的數學是什么的書中說道：“對于學者，對于普通人來說，更多的是依靠自身的數學經驗，而不是哲學，才能回答這個問題：數學是什么？”的確，我們很難給數學下一個準確的定義，就讓我們在對一些案例的思考中去慢慢地揣摩數學的內涵吧。  

2、0;    一、是客觀，還是主觀？       案例1“含有未知數的式子叫方程。”判斷錯誤，應把“式子”改為“等式”才對，我們一直這樣教學生、考學生?？蛇@樣改，就是絕對真理了嗎？我們從未思考過。張奠宙先生曾在小學數學教師上撰文說：“其實，含有未知數的等式叫方程，也并非是方程的嚴格定義，它僅是一種樸素的描寫，并沒有明確的外延，是經不起推敲的。首先，改成等式二字也未必準確，實際上應是條件等式才對。因為含有未知數的恒等式不是我們要研究的方程，例如，xx=0，對一切x都對，何必解呢？反過來，把解含有未知數的不等式

3、，稱之為解不等式方程，也可以說得通，無非是大家約定俗成而已?！笨戳诉@段話，我們有何感想？       案例2“圓周長的一半等于半圓的周長”。判斷錯誤?？墒?，究竟什么是半圓呢？如果說圓是一條定點到定長的封閉曲線，那半圓不就是這曲線的一半，這不正好是圓周長的一半嗎？把直徑納入進去形成半圓，不就承認圓是一個塊而不是線了嗎？有一天，我突然醒悟并為此感到興奮，并和老師們交流，老師們也大呼其對?？墒沁^幾天，我還是不放心地去翻了數學大辭典，它明確告訴我“半圓就是半條弧和直徑所組成的圖形”。我空歡喜了一場。這個知識點其實是次要的，關鍵是我們花了那么長

4、時間，去讓學生搞懂連自己也不懂的東西，其價值何在呢？       案例3“0”一直是整數而非自然數，為這，老師和學生們都沒少費腦筋，可現在“0”也加入了自然數的行列；“5個3是多少？”也可以寫成“5×3”了；“把6個桃平均分成3份”，操作時，直接拿2個放在一個盤子里，也不說你是科學性錯誤了。難道數學是可以改變的嗎？       案例49月1日，我去隨班聽課。先是聽五年級的數學課，內容為小數乘法的意義。老師花了很大力氣去讓學生搞清：4×5是表示5個4相加是多

5、少或4的5倍是多少，4×0.5是表示4的十分之五是多少，4×1.5是表示4的1.5倍是多少。有些學生還是有些糊涂，教師便幫助他們總結規(guī)律：要看后面的數是大于1還是小于1。小于1的，就是表示這個數的十分之幾、百分之幾是多少大于1的，要看是整數還是小數，是小數的，就是幾倍；是整數的，可以有兩種表示方法學生更糊涂了。第二節(jié)課去聽六年級數學課，正好是分數乘法的意義。又出現了上述情形，只不過把小數換成了分數。學生們一半清醒一半醉?！氨丁钡母拍睿烤故鞘裁?？如果無關大雅的話，把4×0.5說成4的0.5倍又何妨呢？！至少可以少難為一點我們這些可愛的孩子們。  

6、;     袁振國教授說：“數學就是人們的一種主觀建構，從某種程度上說它就是無中生有?！蔽覀儾荒軇訐u數學的客觀性，但我們也應該關注到數學的主觀性。在關注數學事實的同時，更應該關注孩子的數學經驗。讓數學從靜態(tài)走向動態(tài)，從客觀走向主客觀的結合       二、是形式，還是實質？       案例5一年級數學課上，老師讓同學們做課本上的一道題。題目是看圖列式，左邊圖上畫了一棵大樹，樹上有5只鳥，樹的旁邊又畫了3只鳥（頭朝樹）。學生當即寫出算式

7、：“53=8”，表示“樹上有5只鳥，又飛來3只鳥，一共有8只鳥?！庇疫厛D上也畫了一棵大樹，樹上有5只鳥，樹旁邊有3只鳥，只不過這3只鳥的頭的方向是遠離樹。學生也當即寫出算式：“83=5”，表示“樹上原來有8只鳥，飛了3只，還剩5只?！痹谝磺羞M行的很順利之時，一個小朋友站起來說，他列出的算式也是“53=8”。老師很不高興：“難道你沒看見小鳥飛的方向嗎？頭朝左邊，就表示加，頭朝右邊就表示減”       關鍵的是這種現象并非個別。在教學中，我們老師做過多少次這種人為的規(guī)定??！“實線就表示合并，虛線就表示去掉”、“看見總共就加，看見剩下就減

8、”。本來簡單的數學，變得越來越復雜       案例6教過三角形認識的老師都知道，在這節(jié)課上我們第一個要煞費苦心的，就是讓學生懂得三角形是由三條線段圍成而非組成的圖形。為了“圍成”與“組成”，我們往往要花去很長的時間，并常常為此設計而津津樂道。反思一下，如果我們不去區(qū)別“組成”與“圍成”，或者說不把“圍成”突出來講，學生難道就會把“沒有連接在一起的三條線段組成的圖形”看成是三角形嗎？我看百分之百不會。數學課上，我們往往喜歡教語文，喜歡去咬文嚼字，看似深挖實質問題，實際是漸離實質。對于一個概念的學習，我們不能只注重它的定義，我們更應該重

9、視的是幫助學生形成豐富與清晰的心象：學生能畫出多少個形狀不同的三角形，學生能自主地在這些三角形中找出相同的特征并把它們歸類嗎？一提到鈍角三角形、等腰三角形，學生的頭腦中就能浮現出各種表象嗎？       為什么學生作業(yè)中經常會出現“小明身高1.5厘米”等數學笑話？因為我們對定義的關注，也許超過了對心象與它所代表的實際意義的關注，而后者的重要性要遠遠大于前者。       三、是封閉，還是開放？       案例748

10、×53怎樣計算？列豎式，先從個位乘起我們有一套法則，我們很熟練它，但卻根本不知道還會有別的算法。其實，下面的這幾種方法都可以計算出它的結果：                 48                     

11、   48                ×53                     × 53          &

12、#160;                                      2024             

13、           24                12                        12 &#

14、160;               40                        40           &#

15、160;                       20               2544             

16、;                                                2544   

17、0;    面對數學，我們千萬不能認為自己的方法就是唯一的。教學數學，我們一定要積極地鼓勵學生從多個角度去思考問題。讓數學走出封閉，走向開放。       案例8在分數的意義教學中，我們通常都是從復習平均分開始，然后逐漸地引導學生把一個餅平均分成2份，表示每一份的分數；把一條線段平均分成3份，表示每一份的分數步步為營，一層一層地引導下來。如果我們在課的一開始，就讓同學們自己隨便寫一個分數，然后聯(lián)系生活實際用這個分數說句話，或直接說說這個分數所表示的意義，可以嗎？完全可以，在開放的、具有挑戰(zhàn)性的又聯(lián)系實際的問題情景中，學生的興趣只會更高，思維更活躍。       我們不能老