拓展評(píng)價(jià)的視閾——20世紀(jì)美國(guó)教育評(píng)價(jià)研究的發(fā)展歷程(1)

1、拓展評(píng)價(jià)的視閾20世紀(jì)美國(guó)教育評(píng)價(jià)研究的發(fā)展歷程(1)摘要：美國(guó)教育評(píng)價(jià)研究的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段：20世紀(jì)初期至50年代的屏蔽價(jià)值關(guān)注“目標(biāo)達(dá)成”的階段、20世紀(jì)50年代至70年代的價(jià)值滲透關(guān)注過(guò)程的“方案評(píng)價(jià)”階段、20世紀(jì)70年代至今的關(guān)注價(jià)值評(píng)定“綜合”階段。研究視域圍繞著對(duì)教育目標(biāo)的批評(píng)和實(shí)施過(guò)程的批評(píng)得到拓展，其中纏繞著各類教育參與者的價(jià)值的融合。關(guān)鍵詞：教育評(píng)價(jià)；課程評(píng)價(jià)；價(jià)值；目標(biāo)20世紀(jì)的學(xué)者圍繞著“如何合理地衡量預(yù)期目標(biāo)和實(shí)際結(jié)果的存在的差異”的問題展開研究， 30年代來(lái)自泰勒“目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)”奠定了美國(guó)教育評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。隨著聯(lián)邦政府對(duì)教育的投入，教育評(píng)價(jià)取得了繁榮和昌盛，對(duì)“目

2、標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)”的批評(píng)來(lái)自兩個(gè)方面：一是針對(duì)教育目標(biāo)本身的攻擊。反對(duì)該次課程改革的人們開始質(zhì)疑課程改革本身是否能滿足社會(huì)需要，也就是質(zhì)疑教育目標(biāo)自身的合理性問題，這就使得原本“中立”的目標(biāo)評(píng)價(jià)對(duì)自身的價(jià)值產(chǎn)生了反思。二是針對(duì)教育目標(biāo)實(shí)施過(guò)程的關(guān)注。這時(shí)人們關(guān)注的并不僅僅是目標(biāo)的達(dá)成，而是在過(guò)程之中所具有的繁復(fù)情境，關(guān)注在各種情境下的參與者特有的價(jià)值立場(chǎng)。教育研究者對(duì)教育改革實(shí)施過(guò)程的關(guān)注使得參與者的價(jià)值立場(chǎng)凸現(xiàn)出來(lái)。這些批評(píng)帶來(lái)了教育評(píng)價(jià)革命性的發(fā)展。與此同時(shí)，評(píng)價(jià)研究配合聯(lián)邦政府的教育滲透政策，展開新的評(píng)價(jià)視閾的開拓。一、屏蔽價(jià)值：目標(biāo)達(dá)成的“科學(xué)”評(píng)價(jià)20世紀(jì)30年代，美國(guó)俄亥俄州立大學(xué)教授泰

3、勒 (Ralph W.Tyler)站在課程研制的管理者立場(chǎng)，將評(píng)價(jià)拓展到教育方案質(zhì)量的評(píng)價(jià)。不過(guò)，這種拓展受到當(dāng)時(shí)科學(xué)管理思想的影響，所謂的方案質(zhì)量的評(píng)價(jià)指：將課程視為目標(biāo)的存在。泰勒宣稱評(píng)價(jià)是“測(cè)定教育目標(biāo)在課程與教學(xué)的方案中究竟被實(shí)現(xiàn)多少的歷程”，而評(píng)價(jià)的核心就是長(zhǎng)存于歷史當(dāng)中的“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)(learning experience)的發(fā)展”。為此，課程評(píng)價(jià)的重點(diǎn)工作就是確立客觀可信的標(biāo)準(zhǔn)和測(cè)量的工具，而工具應(yīng)該能夠囊括“教育目標(biāo)所期望的行為的任何有效證據(jù)”，如紙筆測(cè)驗(yàn)(paper-and-pencil tests)、觀察(observation)、交談(interview)、問卷(quest

4、ion-naires)、收集實(shí)際作品(actual products)等。30年代早期，泰勒的評(píng)價(jià)方法在俄亥俄州得以實(shí)踐。經(jīng)濟(jì)大蕭條時(shí)期(The Great Depression)，學(xué)校和其他公眾組織遭受資源短缺的困擾。此時(shí)，羅斯福總統(tǒng)(Roosevelt)開始進(jìn)行政治上的新改革(New Deal Program)。在這個(gè)背景下，進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)沸沸揚(yáng)揚(yáng)，泰勒參與了進(jìn)步主義的運(yùn)動(dòng)，1932年開始領(lǐng)導(dǎo)著名的“八年研究”，并在卡內(nèi)基機(jī)構(gòu)(Carnegie Corporation)資助下，嘗試比較不同學(xué)校教育的有效性。泰勒的教育評(píng)價(jià)(education evaluation)開始將評(píng)價(jià)拓展到教育方案質(zhì)量

5、的評(píng)價(jià)，“八年研究向全美的教育學(xué)者們介紹了更加廣泛的教育評(píng)價(jià)，而不只是局限在學(xué)生的有效性和測(cè)驗(yàn)的范圍”。而且，評(píng)價(jià)確定了預(yù)定的目標(biāo)規(guī)范，關(guān)注預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。泰勒以其研究的結(jié)果告訴我們，在預(yù)期目標(biāo)和實(shí)際結(jié)果之間存在著巨大差異。早期的評(píng)價(jià)傾向于關(guān)注結(jié)果的測(cè)量，而把作為課程實(shí)施的重要環(huán)節(jié)課堂和學(xué)校屏蔽起來(lái)，這種過(guò)程“黑箱”很快就引起了學(xué)者的反思。20世紀(jì)40年代以后，泰勒也對(duì)自己的工作進(jìn)行了反思，其論著在以后的25年中產(chǎn)生了持續(xù)的影響。20世紀(jì)40年代到50年代中期，美國(guó)城鄉(xiāng)里彌漫著貧窮和失望，充滿種族偏見和隔離，是一個(gè)資源浪費(fèi)而人們熟視無(wú)睹的時(shí)代，是工業(yè)發(fā)展而危害環(huán)境的時(shí)代。但在經(jīng)濟(jì)的帶動(dòng)下，新的

6、學(xué)校形式出現(xiàn)，學(xué)區(qū)的教育形成各種服務(wù)系統(tǒng)。社會(huì)和教育對(duì)教育的需求無(wú)限膨脹，但是人們很少關(guān)注教育的效率和有效性。不過(guò)，評(píng)價(jià)技術(shù)卻得到了很大的發(fā)展，1947年成立的教育測(cè)驗(yàn)服務(wù)機(jī)構(gòu)(Educational testing service)。20世紀(jì)50年代，聯(lián)邦資金鼓勵(lì)并支持專業(yè)研究活動(dòng)，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)已經(jīng)得到廣泛傳播，專業(yè)組織建立了一系列規(guī)范測(cè)驗(yàn)指標(biāo)。1954年，美國(guó)心理學(xué)家協(xié)會(huì)(American psychological association)提供心理測(cè)量和診斷技術(shù)的具體建議(Technical Recommendations for psychological tests and diagn

7、ostic techniques,簡(jiǎn)稱APA)的報(bào)告。1955年，美國(guó)教育研究協(xié)會(huì) (American education research association,簡(jiǎn)稱AERA)和國(guó)家教育測(cè)量委員會(huì)(National council on measurement used in education,簡(jiǎn)稱NCME)發(fā)布了成就測(cè)驗(yàn)的技術(shù)建議(Technical Recommendations for Achievement Tests)。1966年，前面三個(gè)機(jī)構(gòu)聯(lián)合發(fā)布了“教育和心理測(cè)量的標(biāo)準(zhǔn)手冊(cè)”(Standards for Education and Psychological Tests

8、and Manuals)并于 1974年進(jìn)行了修訂。此時(shí)，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量風(fēng)靡一時(shí)，專家根據(jù)可接受的目標(biāo)或目的建構(gòu)測(cè)驗(yàn)，預(yù)先設(shè)定不同年齡或年級(jí)的常?；驑?biāo)準(zhǔn)，用以管理、評(píng)級(jí)和解釋分?jǐn)?shù)的意義。包括性向測(cè)驗(yàn)(Aptitude tests)、成就測(cè)驗(yàn)(Aptitude tests)以及興趣、個(gè)性和態(tài)度測(cè)驗(yàn)(Interest,Personality and attitude inventories)。這些標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn)方法看起來(lái)滿足了科學(xué)化的要求，但在實(shí)際上卻與泰勒規(guī)則相矛盾，因?yàn)樘├照J(rèn)可并鼓勵(lì)目標(biāo)的差異性。不過(guò)，這些技術(shù)性的發(fā)展為未來(lái)評(píng)價(jià)的拓展奠定了技術(shù)的基礎(chǔ)。二、價(jià)值滲透：關(guān)注過(guò)程的“方案”評(píng)價(jià)進(jìn)入20世紀(jì)50

9、年代，評(píng)估已經(jīng)拓展到學(xué)生學(xué)習(xí)、課程設(shè)計(jì)的有效性之外，進(jìn)入到教育系統(tǒng)、國(guó)家發(fā)展計(jì)劃甚至是政策系統(tǒng)。評(píng)價(jià)者并沒有遵照課程評(píng)價(jià)領(lǐng)域的前輩們的已有研究范圍，而是將自己的研究領(lǐng)域拓展到公眾領(lǐng)域的政策問題范圍。50年代后期，教育領(lǐng)域資源的重組，隨之產(chǎn)生了各類課程發(fā)展與教育的問題，評(píng)價(jià)的價(jià)值及其倫理問題已經(jīng)成為評(píng)價(jià)領(lǐng)域的重要問題。1957年蘇聯(lián)衛(wèi)星發(fā)射成功的事件之后，聯(lián)邦政府制定了國(guó)防教育法(National Defense Education Act,1958)。整個(gè)時(shí)期，聯(lián)邦政府開始關(guān)注到教育的質(zhì)量問題，開始資助大規(guī)模的評(píng)價(jià)計(jì)劃，評(píng)價(jià)開始從“作為行業(yè)(industry)的評(píng)價(jià)到依靠稅收的職業(yè)(profe

10、ssion)”。學(xué)科專家組織了科學(xué)和數(shù)學(xué)的課程發(fā)展計(jì)劃(curriculum development project)，不過(guò)很快人們就發(fā)現(xiàn)這些課程沒有發(fā)揮其真正的力量，而且評(píng)價(jià)者的論著既無(wú)助于課程研制，也不對(duì)有效性的檢測(cè)負(fù)責(zé)。1963年，心理測(cè)量專家克龍巴赫(Lee J.Cronbach)針對(duì)人們的抱怨，批評(píng)評(píng)價(jià)缺乏相關(guān)性和應(yīng)用性，主張通過(guò)評(píng)價(jià)提升課程(Course improvement through evaluation)，認(rèn)為測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目的分析和匯報(bào)有利于教師的教學(xué)，并建議課程評(píng)價(jià)必須聚焦于課程研制過(guò)程中課程專家的決策。但是，這并未引起美國(guó)教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域?qū)W者的關(guān)注。幾年之后，情況變得不同了。

11、1965年，肯尼迪總統(tǒng)智囊團(tuán)的主席休伯特漢弗萊議員(Senator Hubert Humphrey)和約翰遜總統(tǒng)(President Lyndon Johnson)對(duì)貧窮問題展開爭(zhēng)論，人們開始將目光轉(zhuǎn)移到社會(huì)福利的改革。20世紀(jì)早期積累的財(cái)富促使聯(lián)邦政府開始資助這些福利計(jì)劃。初等和中等教育法案(1964)(The Elementary and secondary education Act of 1964,簡(jiǎn)稱ESEA)首次撥出特定聯(lián)邦資金用于地區(qū)教育系統(tǒng)，教育被視為州的責(zé)任。隨著聯(lián)邦資金對(duì)地區(qū)教育的投入，國(guó)家開始干涉資金的運(yùn)用效果。很多資金投入并未如地方宣稱的那么理想，因此這些都要求教育者將

12、教育評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)移到實(shí)踐等支持性研究，學(xué)校開始接受ESEA的定期檢測(cè)。由于評(píng)價(jià)可以終止或輔助課程項(xiàng)目，因此課程評(píng)價(jià)研究變得如此重要。費(fèi)黛奧塔卡朋(Phi Delta Kappa)聯(lián)合會(huì)建立了“國(guó)家評(píng)價(jià)研究委員會(huì)”(National Study Committee on Evaluation)，針對(duì)評(píng)價(jià)存在的問題進(jìn)行調(diào)查。1960年后期，大部分美國(guó)教育學(xué)者都在著手于教育評(píng)價(jià)的研究，各類人員從不同的領(lǐng)域開始進(jìn)入到教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域，重新審視教育評(píng)價(jià)的本質(zhì)概念。教育評(píng)價(jià)研究開始進(jìn)入概念化(conceptualization)過(guò)程，這意味著對(duì)評(píng)價(jià)目標(biāo)、評(píng)價(jià)對(duì)象、實(shí)施建議、服務(wù)過(guò)程，以及測(cè)量預(yù)定和非預(yù)定的結(jié)果等問題

13、展開討論。1967年，美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)(American Education Research Association,簡(jiǎn)稱AERA)的羅伯特斯蒂克(Robert Stake)對(duì)課程評(píng)價(jià)的研究引發(fā)了公眾的關(guān)注。此時(shí)，評(píng)價(jià)者大多為心理測(cè)驗(yàn)學(xué)和實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)人員，因此被人批評(píng)為缺乏教育問題的鑒賞力。其實(shí)，在1962年AERA會(huì)議之后，隨著AERA的專論的出版，評(píng)價(jià)是教育測(cè)驗(yàn)的假設(shè)已經(jīng)逐漸被摧毀。爭(zhēng)論由此擴(kuò)大化，就連泰勒(Ralph Tyler)、斯克里文 (Michael Scriven)和斯蒂克(Robert Stake)也開始批評(píng)心理測(cè)驗(yàn)手段是否可以用于滿足評(píng)價(jià)的目的。1967年，斯克里文區(qū)分了形成

14、性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)，“形成性評(píng)價(jià)”不僅僅是作為一種評(píng)價(jià)形式而被提出，它開啟對(duì)過(guò)程與未來(lái)目標(biāo)的重視。評(píng)價(jià)不再是單純的心理測(cè)量技術(shù)，它需要容納倫理的、政治的各種價(jià)值。到了20世紀(jì)70年代，就連專門從事測(cè)量的學(xué)者伯漢姆(Popham)也在提醒學(xué)生要關(guān)注倫理維度的新問題。接著，課程實(shí)施的過(guò)程開始容納進(jìn)入課程評(píng)價(jià)的眼簾。斯克里文的應(yīng)答性評(píng)價(jià)(Responsive Evaluation,1974)、麥克唐納(McDonald)的民主的教育(Democratic Education,1974)、里庇(Rippey)的交互式評(píng)價(jià)(Transactional education,1973)論著發(fā)表，這些論著鼓勵(lì)

15、參與者通過(guò)各種表達(dá)形式參與到課程改革中來(lái)，將課程改革拓展到更廣泛的參與層面。三、重構(gòu)價(jià)值：關(guān)注評(píng)定的“綜合”時(shí)代1973年，評(píng)價(jià)領(lǐng)域開始成為一個(gè)專業(yè)研究和測(cè)驗(yàn)的領(lǐng)域。教育評(píng)價(jià)者的計(jì)劃在20世紀(jì)70年代開始凸顯，例如專業(yè)雜志教育評(píng)價(jià)和政策分析(Educational Evaluation and Policy Analysis)、評(píng)價(jià)研究 (Studies in Evaluation)、評(píng)價(jià)和方案計(jì)劃(Evaluation and Program Planning)、評(píng)價(jià)新聞(Evaluation News)等陸續(xù)產(chǎn)生。專業(yè)機(jī)構(gòu)如“五月十二日”(The May 12th Group)、H區(qū)域(D

16、ivision H of AERA)、評(píng)價(jià)網(wǎng)絡(luò)(the Evaluation Network)以及評(píng)價(jià)研究社會(huì)(The Evaluation Research Society)專攻評(píng)價(jià)研究。許多大學(xué)也開始設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方法的課程（不同于研究方法），例如伊利諾斯州立大學(xué)(University of Illinois)、斯坦福大學(xué)(Stanford University)、波士頓學(xué)院(Boston College)、加利福尼亞大學(xué)洛杉磯分校(UCLA)、明尼蘇達(dá)州立大學(xué)(the University of Minnesota)、西密歇根大學(xué)(Western Michigan University)。各種

17、形式的專業(yè)研究機(jī)構(gòu)開始組建，如UCLA的評(píng)價(jià)研究中心(Center for the study of evaluation at UCLA)、西北地區(qū)教育實(shí)驗(yàn)室(Northwest Regional Educational Laboratory)、斯坦福評(píng)價(jià)聯(lián)盟(the Stanford Evaluation Consortium)、伊利諾斯州教學(xué)研究和課程評(píng)價(jià)中心(the Center for Instructional Research and Curriculum Evaluation at The University of Illinois)、西密西根大學(xué)的評(píng)價(jià)中心(the Evaluation Center at Western Michigan University)、測(cè)驗(yàn)研究中心(the Center for th